Estudios e investigaciones
DOI: 10.11600/rlcsnj.23.2.6543
Entre escritura automática y pereza al leer: inicio académico de estudiantes universitarios*
Between automatic writing and laziness when reading: academic start of university students
Entre a escrita automática e a preguiça na leitura: início acadêmico de estudantes universitarios
Ruth Milena Páez-Martínez Ph. D.1 0000-0003-1032-0780
Juan Sebastián Ortiz-Herrera Mg.2 0009-0007-2760-6677
Marilyn González-Mahecha Mg.3 0009-0000-1223-104X
1 Universidad de la Salle, Colombia. Licenciada en Educación
Básica Primaria. Magíster
en Educación, Universidad Javeriana. Doctora en Educa-ción, Universidad
Pedagógica Nacional de Colombia. 0000-0003-1032-0780.
H5: 14. Correo electrónico: rpaez@lasalle.edu.co
2 Universidad de la Salle, Colombia. Profesional en Estudios
Literarios, Universidad Nacional
de Colombia. Magister en Estudios Culturales, Universidad de Los Andes. 0009-0007-2760-6677. H5: 0. Correo electrónico: jortiz@lasalle.edu.co
3 Universidad de la Salle, Colombia. Licenciada en Pedagogía
Infantil, Universidad Javeriana.
Magíster en Docencia, Universidad de La Salle. 0009-0000-1223-104X. H5: 0. Correo electrónico: marilgonzalez@lasalle.edu.co
Recibido: 01.04.2024 Aceptado: 05.11.2024 Publicado: 30.04.2025
Resumen
Las dificultades de lectura y
escritura en los jóvenes universitarios que empiezan sus estudios son cada vez
mayores. Con el fin de aportar al conocimiento sobre esta problemática se
emprendió un estudio descriptivo con un grupo de 633 estudiantes nuevos de 30
programas de pregrado de la Universidad de La Salle, Bogotá, tomando como punto
de partida los resultados de un cuestionario enfocado en conocer la
autopercepción que tienen sobre sus fortalezas y debilidades. Este artículo
advierte los vacíos de literacidad académica al inicio de la vida universitaria
que giran en torno de los resultados del estudio: las disposiciones afectivas y
actitudinales, la concentración y la comprensión lectora, el uso gramatical al
escribir y las tipologías textuales. Se proyecta la corresponsabilidad de los
ámbitos familiar, escolar y universitario como definitiva.
Palabras
clave:
Estudiantes
universitarios, tipología textual, actitud estudiantil, percepción de sí mismo,
alfabetidad académica. Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco y Tesauro
Europeo de la Educación.
Abstract
Reading and writing difficulties in
young university students who have just started studying are increasing. In
order to contribute to this problem, a descriptive study was undertaken with a
group of 633 new students from 30 undergraduate programs at the Universidad de
La Salle in Bogotá. The results of a questionnaire focused on knowing their
self-perception of their strengths and weaknes-ses were taken as a starting
point. This article focuses its attention on understanding and noticing the
gaps in academic literacy at the beginning of university life that revolve
around the results of the study: affective and attitudinal dispositions,
concentration and reading comprehension, grammatical use when writing and
textual typologies. The co-responsibility of the family, school and university
is definitive.
Keywords: University
students, textual typology, student attitude, self-perception, academic
literacy.
Resumo
As dificuldades de leitura e escrita
em jovens universitários que acabaram de começar a estudar são cada vez
maiores. Para contribuir com este problema, foi realizado um estudo descritivo
com um grupo de 633 novos alunos de 30 programas de graduação da Universidade
de La Salle de Bogotá. Tomaram-se como ponto de partida os resultados de um
questionário focado em conhecer a auto-percepção dos seus pontos fortes e
fracos. Este artigo concentra sua atenção em compreender e perceber as lacunas
da alfabetização acadêmica no início da vida universitária que giram em torno
dos resultados do estudo: disposições afetivas e atitudinais, concentração e
compreensão leitora, uso gramatical na escrita e tipologias textuais. A
corresponsabilidade das esferas familiar, escolar e universitária é definitiva.
Palavras-chave: Estudantes
universitários, tipologia textual, atitude estudantil, autopercepção,
alfabetização acadêmica.
Introducción
Las exigencias por un
pensamiento reflexivo y crítico se hacen mayores
a los ciudadanos del mundo. Ante esto, la alfabetidad (o literacidad
académica), desarrollada y potenciada por la lectura y la escritura en la
universidad, se convierte en un imperativo mucho más complejo en la actualidad;
lo anterior dado que su logro
implica un desarrollo cognitivo profundo que no se
alcanza rápidamente, sino que requiere
de un trabajo procesual, continuo, así como de seguimiento y acompañamiento al
estudiantado universitario (Fernández & Carlino, 2010; Hernández, 2016;
Ochoa & Moreno-Mosquera, 2013;
Rincón & Gil, 2017). Se entiende que ese
desarrollo puede maximizarse cuando se inicia desde la niñez (Lipman, 2017;
Raths et al., 1997), pero no siempre logra
trabajarse con consistencia en el ámbito escolar o familiar (Bizama et
al., 2017; De Bofarull & Camps, 2019; Páez-Martínez
& Oviedo, 2020).
Esta dificultad
—y reto a la vez— a la que se
enfrentan las instituciones de educación superior convoca a la Universidad de
La Salle (Colombia) a comprender y atender lo que
sucede con el estudiantado novel de pregrado que
ingresa en cada periodo académico. De igual manera, a indagar con mayor
profundidad en el punto de partida de esos procesos, con miras a diseñar
estrategias de acompañamiento e intervención, así como a realizar un análisis
distinto de los resultados de las pruebas colombianas Saber Pro en los últimos
años. En particular, en los resultados de las competencias genéricas obtenidos
por los neolasallistas[1]
entre el 2016 y el 2022 (figura 1), en
los módulos de lectura crítica y de comunicación escrita de dichas pruebas, hay
un incremento leve —no constante— en los puntajes de lectura crítica y un
descenso constante en comunicación escrita.
Los resultados en las pruebas
nacionales han llevado a que muchas
instituciones de educación superior atiendan el fenómeno y lo materialicen a
través de centros de escritura. Calle-Arango (2020) identifica
24 propuestas de estas, las cuales realizan tutorías y afirman
estar de acuerdo con la alfabetización académica y con la promoción de
habilidades comunicativas: «Resulta pertinente seguir de cerca el crecimiento y
la evolución que
estas iniciativas van tomando, de manera que
se pueda edificar
sobre ellas y contribuir a forjar poco a poco una identidad propia y robusta de
los centros y programas de escritura en el contexto colombiano» (p. 88).
Nota.
Datos de la Dirección de Planeación Estratégica, Universidad de La Salle, a
partir del informe Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación
(2023).
Figura 1. Resultados competencias genéricas Saber Pro, Universidad de La
Salle 2016-2022
Sin
embargo, poco se conoce de las experiencias de esas instituciones de educación
superior y del impacto alcanzado a nivel nacional desde la misma reflexión y autoevaluación interna,
información que
sería de alta relevancia para estas y para el ámbito universitario en general.
En
este marco, la investigación Perfiles y retos en los procesos
de lectura y escritura académicos de los y las estudiantes neolasallistas
se propuso responder:
¿cómo mejorar el modo en que leen y escriben los y las estudiantes que ingresan a la Universidad de La
Salle de Bogotá cuando inician su proceso de formación académica? El estudio
tuvo como fuente de información central las autopercepciones y experiencias
reales de dichos estudiantes y, como propósito, aportar a la mejora de los
modos en que
leen y escriben cuando inician su formación académica. Este propósito se
distribuyó a través de cinco objetivos específicos, uno de los cuales se da
cuenta con este artículo: identificar las fortalezas y las dificultades tanto en lectura (acto de
leer) como en la escritura (acto de escribir) de los estudiantes neolasallistas
que ingresaron entre el segundo
semestre de 2021 y el primero de 2023.
Los
conceptos principales que acompañaron el estudio son literacidad académica,
autopercepción, actitudes o disposiciones afectivas, disposiciones atencionales
y tipologías textuales. Por literacidad académica se comprenden esas «nociones
y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las
disciplinas, así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la
universidad» (Carlino, 2003, p. 410). Los estudios de Carlino (2003, 2020) y
las investigaciones derivadas en contextos universitarios (Londoño-Vásquez & Bermúdez, 2018;
Trigos-Carrillo, 2024; Vargas, 2020) siguen siendo un referente obligado y de
atención en este ámbito educativo. En la investigación se asumen el leer y el
escribir en íntima relación con procesos de pensamiento y de aprendizaje. Así,
lejos de pensarse como habilidades sueltas, inconexas de propósitos formativos,
su apropiación impulsa la pertenencia a una comunidad disciplinar o científica que tiene unos modos particulares de
razonamiento y unas especificidades discursivas. De ahí el acuerdo del estudio con la
corresponsabilidad académica del profesorado universitario frente al desarrollo
de la lectura y la escritura de la mano de sus estudiantes y de la misma
institución.
Por
su parte, la autopercepción se entiende como esa mirada que posee el estudiante sobre sus
propias destrezas. Al respecto, se siguen estudios que han demostrado que la autopercepción de esta población
sobre sus habilidades de lectura y escritura tiene un efecto significativo en su desempeño, pues funciona
como reguladora cognitiva y motivacional (Roldán & Zabaleta, 2016). Las
autopercepciones impulsan o impiden el desarrollo de esas habilidades, siendo
estas un condicionante relevante en el desarrollo de ambos procesos (Boillos,
2018). Aunque
algunos estudios diferencian entre autoeficacia y auto-conocimiento (Roldán, 2017), ambos procesos
metacognitivos influyen en la motivación, las disposiciones y la eficacia con la que se asumen determinadas tareas.
Además, para los nuevos ingresantes, la literacidad académica implica
ejercicios de escritura y lectura desconocidos, los cuales pueden facilitarse o
dificultarse
según la autopercepción que poseen sobre sus propias capacidades (Bond, 2019).
Unido
a esto, el concepto de disposiciones afectivas —no muy desarrollado— se
presentan como referente interesante y necesario cuando se piensa en la
alfabetización académica. Estas disposiciones se entienden como actitudes
favorecedoras —o no— de procesos de aprendizaje; están relacionadas con el
sentido de la curiosidad, la motivación para aprender y la apertura al
conocimiento nuevo. No se enseñan, pero sí se pueden contagiar o transferir
cuando el docente muestra un entusiasmo real por un tópico, cuando estimula los
desafíos
intelectuales del estudiantado o cuando escucha perspectivas distintas a la
propia (Nickerson et al., 1998). Algo similar sucede con las
disposiciones atencionales, comprendidas como actitudes de atención y
concentración frente a la lectura y la escritura o a procesos que impliquen conocer, asociados con la apertura
mental. Para Ennis (1985, como es citado por Boisvert, 2004) es la disposición
a escuchar lo nuevo, proveniente de creaciones culturales o de las mismas
personas, siendo una de las cualidades del pensador crítico, afirmación ahondada en estudios recientes
(Páez-Martínez et al., 2024).
Tanto
los textos por leer como los textos por escribir se concretan en unas
tipologías textuales particulares, propias de campos de conocimiento
disciplinar. Su reconocimiento no resulta familiar para los recién ingresados a
la universidad, lo que se explica en parte por los énfasis que suelen hacer las instituciones de
educación escolar, más sobre la «reproducción de conocimiento», que sobre el análisis y la aplicación
del mismo; más sobre textos anónimos y atemporales, que sobre textos con autores e historia
(Carlino, 2003, p. 410). Las tipologías textuales son las estructuras
características de los textos, diferenciadas por la intencionalidad y por la
secuencia en la que se presentan; por lo que unas pueden ser narrativas, otras
descriptivas, otras argumentativas, otras explicativas y otras conversacionales
(Bassols & Torrent, 2003). Estas tipologías pueden estar presentes en
distintos campos del conocimiento.
Metodología
El
estudio es descriptivo y se realizó en tres fases. Durante la primera etapa[2]
(2021-02 a 2023) se hizo seguimiento a la experiencia de la lectura y la
escritura de dos grupos de estudiantes neolasallistas que ingresaron en el primer semestre de
2023, provenientes de distintas unidades académicas (un grupo experimental,
otro de control).[3] El
punto de 3 referencia inicial comprendió los resultados de la Prueba Saber 11
(con ingresantes 2023- 01) y un diagnóstico elaborado a partir de un
cuestionario de preguntas abiertas con énfasis en las fortalezas y debilidades
percibidas por los estudiantes que ingresaron entre con ingresantes desde el segundo
semestre de 2021 (2021-02) hasta el primer semestre de 2023 (2023-01).
Este
artículo da cuenta de los resultados del análisis de contenido de dicho
diagnóstico, el cual pretendió identificar las fortalezas y las dificultades tanto en lectura (acto de
leer) como en la escritura (acto de escribir) de los estudiantes neolasallistas
que ingresaron entre 2021-02 y 2023-01.
La población participante del diagnóstico corresponde a muestras no
probabilísticas de estudiantes de pregrado que ingresaron en 2021-02, 2022 y
2023-01. El cuestionario se aplicó en la jornada de inducción voluntaria a
estudiantes de todos los pregrados de las sedes de la Universidad de La Salle
en Bogotá, sin brindar ejemplos de respuestas posibles. En cada período
académico, los estudiantes participaron de una actividad de inducción
organizada por el Centro de Lectura, Escritura y Oralidad y completaron el
cuestionario diagnóstico. Este último se aplicó a 633 estudiantes de 2023-1
(correspondiente al 61.8% del total de los neolasallistas de ese período), a
125 neolasallistas de 2022-2 y a 439 del 2022-1 (correspondientes al 17.8% y al
41%, respectivamente) y a 234 estudiantes nuevos en el 2021-02 (el 38% de los
ingresantes). Con esto, la muestra total de estudiantes fue de 1431,
correspondiente al 40.75% de una población total de 3512 ingresantes en los
cuatro ciclos académicos. La técnica de recolección usada fue la
conversacional, a través de un cuestionario de ocho reactivos obligatorios (tabla 1).
Tabla 1 Cuestionario de diagnóstico aplicado
Se
añadió una pregunta sobre los principales factores a los que asociaban sus
fortalezas y debilidades. A diferencia de algunas investigaciones previas que usan escalas
establecidas y preguntas cerradas (Boillos, 2018; Roldán & Zabaleta, 2016),
este cuestiona rio privilegió las preguntas abiertas para evitar la
directividad de las respuestas (Guber, 2004) y privilegiar los términos mismos
con los que los noveles se refieren a sus
habilidades y debilidades. El instrumento fue enviado a tres expertos en el campo
de la lectura y la escritura académica para su validación. Todos los
informantes consintieron su participación en el cuestionario, se les informó que lo registrado no
tendría consecuencias de ninguna índole y que
sus respuestas serían anonimizadas.
Al
analizar las respuestas se usó el análisis inductivo (Cea, 2001) para reconocer
y comprender las autopercepciones manifestadas por los neolasallistas del
2023-1, y un análisis deductivo para identificar
tendencias y comparar respuestas de este público estudiantil en períodos
anteriores. El análisis inductivo constó de cinco etapas: identificación inductiva de
recurrencias y palabras clave; clasificación
de palabras clave según campos semánticos y su posterior codificación;
categorización a partir de lo anterior y agrupación en zonas de interés según
las autopercepciones de los y las estudiantes en procesos de lectura y
escritura. Las zonas de interés se generaron a partir de los códigos asignados.
Con fines comparativos, los
cuestionarios correspondientes a los años 2021 y 2022 se analizaron en la fase
dos, a partir de las recurrencias identificadas
en el 2023.
Resultados
Con
respecto a la lectura, se identificaron
tres zonas de interés destacadas. La primera es la disposición afectiva al
leer: un 26% del estudiantado novel refiere
falta de hábito, poco interés o falta de gusto por leer; la segunda es la
disposición atencional: el 28% identifica que sus debilidades
están relacionadas con la concentración, la atención y la focalización al
momento de leer; y la tercera zona es la comprensión del sentido literal de los
textos: el 38.7% percibe que
sus fortalezas están asociadas con aquella.
En
lo referente a la escritura, dos zonas se detectan: una vinculada a lo
gramatical (entran aspectos como puntuación, ortografía, cohesión,
redacción), como zona de dominio por parte de un 48% y de vacío o debilidad por
un 43.85%. Y otra zona en lo escritural es la de tipologías textuales, con
apenas un 5% que
dice tener manejo, un 1.8% que
lo menciona como debilidad y el 93.2% restante no lo menciona; sumado a la idea
de una «escritura automática» que
debería generar productos finales
«a la primera», sin necesidad de un proceso (apenas un 5% refiere la escritura como
proceso).
Disposición afectiva: poco
hábito e interés por leer
Los factores afectivos permiten
u obstaculizan la lectura y la comprensión lectora de los neolasallistas y se
reflejan en la actitud, la lectura en voz alta y las
respuestas que no indican fortalezas. Tales
factores están asociados al gusto y al interés por leer, y se vinculan a los
hábitos de lectura de los y las estudiantes (Larrañaga & Yubero, 2005). En
2023-1, el 26.2% de los encuestados relacionó sus dificultades al leer con factores afectivos, identificando una relación entre su interés, su deseo, sus
hábitos y sus dificultades al momento de leer.
Ellos perciben que carecen del gusto, del
interés o del hábito necesario para entender lo que
leen, pero, a la vez, reconocen implícitamente un valor social positivo hacia
la lectura. Por ejemplo: «Considero que mi mayor debilidad en la
lectura es que si no leo algo que me interese o me llame la atención no puedo
desarrollar mis fortalezas en la lectura y me distraigo muy rápidamente», o «Mi
mayor debilidad es que la lectura suele cansarme o
aburrirme de una manera pronta, ya que al no acostumbrar la lectura
a mi diario vivir no tengo el interés para continuar concentrado en esta».
Para algunos, la lectura se
vincula con motivaciones afectivas que actúan como obstáculo para
alcanzar la concentración necesaria al leer; ellos mismos perciben que la falta de gusto y de interés son barreras en
esta habilidad. Larrañaga y Yubero (2005) plantean que la lectura está asociada a factores afectivos y a
disposiciones mediadas por las representaciones que
los y las estudiantes tienen sobre aquella y por la autopercepción que tienen de sus habilidades y hábitos en este campo.
Por eso, el deseo por leer y la autopercepción que
se tiene sobre la lectura son determinantes en la práctica lectora del
estudiante (Cardona et
al., 2019).
Al contrastar las respuestas de
los neolasallistas con los ejercicios de lectura y escritura que demanda la academia universitaria se observan
puntos de desencuentro que probablemente afectarán su
futuro próximo. El ámbito universitario demanda unas prácticas de literacidad
propias sobre las que el estudiantado de primer
ingreso no suele estar familiarizado (Hernández, 2016; Ochoa & Moreno-Mosquera, 2013). Esta dificultad
se suma al porcentaje significativo de neolasallistas que ingresa con barreras y disposiciones afectivas que impiden el desarrollo lector. Más aún, si se
entiende que la literacidad académica
tiene una conexión directa con la identidad, puede sugerirse que muchos estudiantes han desconectado la lectura
como práctica social de su vida cotidiana familiar y escolar, razón por la cual
no han desarrollado gustos o hábitos lectores cuando ingresan a la educación
superior, la cual en ocasiones presupone su previa adquisición (Moreno-Mosquera
& Soares, 2019).
Ahora
bien, el contexto social determina la representación de la lectura que tiene el
estudiantado (Chartier, 1992). Esa representación impacta la autopercepción que ellos tienen sobre
sus habilidades lectoras. Por eso, aunque
parezca paradójico, muchos estudiantes tienen una representación positiva sobre
los hábitos y el gusto por la lectura, razón por la cual identifican sus propios
vacíos como dificultades
y aspectos que
deberían mejorar:
Mi
mayor debilidad es la falta de lectura a lo largo de estos últimos años, por
falta de tiempo, y también del gusto como tal a la lectura porque no he encontrado
un gusto literario fuerte que
me ayude a seguir indagando acerca de los diferentes temas.
Mi
mayor debilidad es que
la lectura suele cansarme o aburrirme de una manera pronta, ya que al no acostumbrar
la lectura a mi diario vivir, no tengo el interés para continuar concentrado en
esta.
Esta
autopercepción incide doblemente en las habilidades lectoras: genera una
barrera para comprender textos y refuerza la falta de deseo y de hábito como
disposiciones desfavorables en su práctica.
Desde
una perspectiva metacognitiva, el reconocimiento de las fuentes que han generado las
debilidades resulta positivo, al sugerir a ellos mismos que deben trabajar por
mejorar. De todas formas, esta representación positiva puede funcionar como un
arma de doble filo,
en el sentido que
genera disposiciones poco favorables para iniciar las prácticas de literacidad que demanda la
educación universitaria.
Disposición atencional: es
difícil
concentrarse al leer
La disposición atencional está
vinculada a la atención, la focalización, la percepción visoespacial y a otros
procesos cognitivos que son necesarios al momento de
practicar la lectura. El 28% de los y las estudiantes le adjudica sus
debilidades a la desconcentración al leer y a la pérdida de atención por
factores externos o por falta de gusto lector. Esta dificultad, junto con los factores afectivos y actitudinales,
constituyen cerca del 70% de sus principales dificultades
respecto a la lectura (figura 2).
A diferencia de las respuestas que giraban en torno a la disposición afectiva y
actitudinal hacia la lectura, otras se enfocaron en la desconcentración y la
distracción como impedimentos en su comprensión. Más aún, la desconcentración
aparece como una dificultad que persiste a pesar del esfuerzo actitudinal y
voluntario de algunos por superarla: «Hay momentos en los cuales, por más que trate de concentrarme, no entiendo las cosas o me
distraigo rápidamente»; «En ocasiones me cuesta mucho concentrarme en la lectura
y llego a un punto en el que
no sé lo que
estoy leyendo».
Figura 2. Debilidades de lectura
Según
Posner et al. (2014),
la atención es una función del control cognitivo encargada de organizar la
elaboración de información al leer. De esta manera, esta «posibilita la puesta
en marcha de una serie de funciones cognitivas, tales como la percepción,
memorización y evocación de contenidos, la capacidad para planificar, organizar y
monitorizar una acción para comprobar su ajuste a la tarea propuesta» (Ison
& Korzeniowski, 2016, p. 1). Entonces, según las respuestas estudiantiles,
parecen estar desactivados procesos cognitivos indispensables para la
comprensión lectora.
Como
lo ha propuesto Wolf (2020), la lectura implica procesos neurológicos que, pasando por la
atención y la focalización, llevan a la decodificación y a la lectura profunda. Sin la
atención adecuada por parte del lector es difícil
garantizar la percepción visual necesaria para decodificar y profundizar en
lo que se está leyendo.
Por lo mismo, puede ser contraproducente proponer ejercicios de lectura que impliquen comprensiones
críticas en contextos de literacidad académica, sin antes asegurar la atención.
Algunos
estudios han planteado que
la práctica lectora lleva a los estudiantes a automatizar la decodificación, lo cual
«libera los recursos atencionales que
estaban destinados a descifrar el texto para ser involucrados en procesos
cognitivos superiores que
permitan extraer el significado
de la información escrita» (Ison & Korzeniowski, 2016, p. 10). Por lo
mismo, es necesario conectar los niveles de comprensión lectora de los y las
estudiantes con sus niveles de atención y sus habilidades para concentrarse,
visual y cognitivamente, en la lectura. Por ende, la comprensión en niveles superiores
necesita que
la decodificación
esté prácticamente automatizada.
La
mayor parte de los neolasallistas identifica que su
desconcentración se debe a factores intrínsecos a su comportamiento. Algunos
motivos: «Los lapsos de tiempo concentrado en la lectura, ya que soy disperso y requiero de mayor enfoque»; o «Mi déficit de atención, ya que me cuesta mucho
mantenerme concentrado en una sola cosa por mucho tiempo, a no ser que sea un hiperfoco.
En ese caso es totalmente lo contrario». Ellos reconocen una relación entre su
condición individual, la desconcentración y la falta de atención. Esta
manifestación de sus dificultades
y de sus causas puede ser el punto de partida de investigaciones específicas que recojan datos
precisos sobre los factores que
afectan de manera directa su disposición atencional.
Es
difícil precisar la
incidencia de factores contextuales o ambientales en la lectura de los
neolasallistas. De todas formas, es interesante identificar en las respuestas
del 5% de los y las participantes, la mención de distractores muy comunes: «Mi
ansiedad; el estar ansiosa hace que
de pronto esté poniendo atención a todo»; «El consumo de contenido genérico y
de tiempo corto»; «Teléfono, televisión, juegos»; «El lugar o los espacios»; y
«personas que
me hablen cuando estoy leyendo». El estudiantado diferencia la lectura en un
contexto educativo universitario de otros externos. La entiende como una
práctica individual que
implica un aislamiento espacial y una desconexión de los estímulos ambientales que, según los mismos
estudiantes, es difícil
de lograr.
En
suma, la lectura de textos académicos pasa por disposiciones cognitivas que activan procesos
complejos de comprensión y reflexión.
Siendo este uno de los puntos focales de mayor dificultad en el estudiantado ingresante, el
desarrollo de la literacidad académica en las universidades ha de considerar el
diseño de estrategias para focalizar la atención lectora, debido a su baja
disposición atencional. Esto sugiere empatar la demanda de lecturas en los
primeros semestres con las disposiciones atencionales.
Comprensión enfocada en un nivel
literal
La
comprensión lectora aparece con mayor frecuencia como fortaleza expresada por
el estudiantado (es el 38% del total de las fortalezas, y más del 60% menciona
la comprensión de contenidos en un nivel literal; figura 3). Esta
autopercepción positiva refiere
el poder «atrapar ideas importantes del texto», o tener una «buena comprensión
lectora; por ende, se me facilita entender de forma correcta lo que quieren decir los
textos». En otras palabras, su fortaleza está en la comprensión literal, quedando por fuera la
inferencial y la crítica. Así, puede plantearse que el estudiantado asimila la
comprensión de lectura con el primer nivel de esta.
Figura 3. Fortalezas de lectura
Para
Gordillo y Flórez (2009), los niveles de comprensión de lectura se desagregan
en tres: el literal, el inferencial y el crítico; mientras que para Cassany et al.
(2003) se resumen en: decodificación,
comprensión, retención, análisis y valoración. Aunque las clasificaciones poseen
matices, es posible afirmar
que todos reconocen
los tres niveles textuales también identificados
por McNamara y Magliano (2009): la estructura de superficie (comprensión
literal de la estructura base del texto, la cual es condición para los
siguientes); la base proposicional del texto que permite «escudriñar y dar cuenta de
la red de relaciones y asociaciones de significados
que permiten al lector
leer entre líneas, presuponer y deducir lo implícito» (Gordillo & Flórez,
2009, p. 98), y el modelo situacional que
favorece «emitir juicios sobre el texto leído, aceptarlo o rechazarlo, pero con
argumentos» (p. 98).
Si
los neolasallistas no perciben sus fortalezas en niveles complejos de
comprensión lectora, es necesario desarrollar estrategias que los preparen para
los retos del entorno académico ya que,
como plantea Hernández (2016), los procesos de lectura crítica e inferencial
son indispensables para la literacidad académica. La universidad suele suponer que estas habilidades
se desarrollan en la educación escolar (Carlino, 2003), pero la autopercepción
del estudiantado novel indica que
no es así. En últimas, si un porcentaje significativo de neolasallistas asimila la
comprensión lectora con la comprensión de la estructura superficial o literal del
texto, sin expresar sus fortalezas en las habilidades inferenciales,
valorativas y críticas, esto revela los retos universitarios frente la
alfabetidad académica.
Retazos
de gramática
Un 45.92% de los neolasallistas que ingresaron en 2023 dejan ver que, tanto las fortalezas como las debilidades en
escritura se dirigen principalmente hacia la gramática (ya sea en puntuación,
sintaxis o semántica). Fundamentado en lo anterior se identificó que la escritura se concibe como
un proceso de organización formal de textos, con unas reglas lingüísticas.
Varias investigaciones han comprobado que los obstáculos para acceder a
una disciplina o a una «tarea» como el caso de la escritura en jóvenes estudiantes,
dependen de las concepciones que tengan respecto de esta
«tarea» (Bereiter & Marlen, 1985, como es citado por Tishman et al., 2006, pp. 170-171). No
obstante, son estas mismas concepciones el punto de partida para resituar la
escritura a partir de la metarreflexión. De ahí la importancia
tener un instrumento aplicado durante dos años a estudiantes recién ingresados
a la Universidad de La Salle.
Entender la escritura desde lo
meramente gramatical parece indicar que se la considera como una
estructura que soporta aquello que se desea decir. En el mejor
de los casos, la escritura aparece como soporte organizado de lo que se piensa, lo que es una base obligada, pero no
suficiente, para enfrentar las demandas académicas que exige el ámbito universitario. Cuando se la concibe
así, la gramática por sí misma no alcanza a responder con las exigencias
académicas, pues son las ideas construidas aquellas que crean nuevas realidades, relaciones y conocimiento
(Bazerman & Prior, 2004); aquello que marca la pauta del uso gramatical y no a la
inversa. Por eso la escritura revela habilidades cognitivas que dejan ver comprensiones o no del estudiantado a
través de acciones específicas como relacionar, explicar,
comparar, argumentar, resolver. Considerar la escritura exclusivamente desde lo
gramatical restringe sus posibilidades de narrar, describir, argumentar o
explicar algo a alguien en contextos determinados. Además del conocimiento
gramatical se requiere el conocimiento poético y
retórico del texto que se aspira a escribir.
Esta puede considerarse una de
las razones por las que persisten dificultades de los jóvenes con la escritura. Dificultades evidenciadas también por los neolasallistas que ingresaron en 2022 (figura
3) y evidentes en las Pruebas Saber Pro de los últimos años (2020-2022) con
estudiantes que ya tenían el 70% de avance en
su pregrado (figura 4). La persistente
evidencia de dificultades en escritura (y
lectura) habla también de las concepciones y las prácticas de muchas
instituciones escolares del país en esta materia. Por su parte, las
universidades han de hacer lo propio con la lectura y escritura disciplinares,
asumir de fondo estos procesos y seguir pensando alternativas o refrescar otras
que ya han tenido suficiente
fundamentación y aplicación en otros escenarios.
Figura 4 Debilidades
de escritura
En
el estudio liderado por Rincón y Gil (2017), la pregunta por las causas de las
dificultades de
estudiantes acerca de la apropiación del conocimiento en campos de saber específico y su relación con
los modos de leer y escribir, sigue vigente. Tanto el cuestionamiento como las
alternativas planteadas en su investigación merecen seguirse considerando y
adaptando a las particularidades de unidades académicas, escuelas o programas académicos.
Una apuesta decisiva es la necesidad de comprender la alfabetización académica
como un proceso permanente que
precisa una labor de enseñanza particular de lectura y escritura de acuerdo con
el campo disciplinar específico;
un proceso en el que
el profesorado debe «ocuparse» y en el que
las instituciones han de hacerse corresponsables de esta formación (Rincón
& Gil, 2017). Esto tendría que
ir acompasado de hondas reflexiones
en los ámbitos familiar y escolar, acerca del uso e incorporación de nuevas
tecnologías (Wolf, 2020).
Tipologías textuales desconocidas y
escritura «automática»
El
estudiantado novel concibe la escritura como una lluvia de ideas que ha de fluir rápido y en un
único momento. La escritura como proceso
aparece
muy ausente. Posiblemente, en ciertos contextos escolares se sigue haciendo
énfasis en que
debe escribirse rápido para cumplir una tarea, pero la rapidez no equivale
automáticamente ni a buena escritura académica ni a su profundidad.
Dicen
algunos neolasallistas: «Mi mayor debilidad es la falta de estructuración en
los textos»; «No saber las estructuras de los diferentes tipos de texto»; «No
sé identificar
qué hacer para cada
tipo de texto»; «Normalmente soy desordenado a la hora de escribir». La falta
de práctica en la escritura de textos fieles
a una u otra tipología textual es una necesidad reconocida por el estudiantado
de recién ingreso. Considerar las relaciones texto-contexto, habla-texto,
modelos textuales y géneros dista de su comprensión cuando emprenden un
ejercicio escritural. Esto sin considerar la disposición afectiva como un
factor por explorar en procesos escriturales de estudiantes universitarios
(Peralta et al.,
2023).
El
trabajo con unas u otras tipologías textuales ha de estar muy acorde con las
áreas de formación o campos de saber específico que se aspiran
desarrollar en un programa académico. Ante esto, quienes mejor pueden orientar al
estudiantado son los mismos docentes del campo que logran articular su planificación de clase con
una propuesta de producción escritural acorde con los aprendizajes que se esperan de los
y las estudiantes. La enseñanza requiere
advertir las tipologías textuales que
el docente estaría dispuesto a guiar, acompañar y evaluar desde su curso
(Álvarez, 2010).
Vale
recordar que
los formatos más presentes a nivel escolar han sido los resúmenes y los
ensayos. Aunque
no en sentido estricto, estaríamos hablando de tales tipologías si tenemos en
cuenta los errores más frecuentes de docentes cuando solicitan un resumen y de
estudiantes cuando lo realizan. Los docentes suponen un conocimiento «de hecho»
para la realización de resúmenes, razón por la que no enseñan a resumir dado que «algún docente
debió haberlo enseñado antes»; también sucede que ellos mismos desconocen la estructura
y propósito específico
de aquel y, en
consecuencia, evalúan sobre sus propios prejuicios o suposiciones
(Páez-Martínez & Rondón-Herrera, 2014).
Esta
desatención a las tipologías textuales se suma a dos supuestos que identifica Carlino: creer que «redactar es una
labor instantánea: sabiendo lo que
se quiere decir, sólo
hace falta hacerlo por escrito» y considerar que «escribir es una técnica básica» que luego de
aprenderse se puede usar para cualquier
disciplina (2008, p. 108).
La
distancia de estudiantes (y de muchos docentes en el ejercicio universitario)
frente a la elaboración de escritos particulares ha venido siendo documentada
en las publicaciones de la misma autora, quien
recoge la queja
común de docentes universitarios sobre las deficiencias en lectura y escritura de sus
estudiantes. Ella advierte la inactividad de los docentes al respecto y plantea
la necesidad de ocuparse de estos asuntos en una acción de corresponsabilidad
(Carlino, 2008).
Entre
otras cosas, ocuparse de la escritura de los universitarios significa asumir su
enseñanza como un proceso, no como «escritura automática». Esto puede ayudar a
reducir dificultades
identificadas: «Cuando no
tengo mucha información sobre el tema que
debo escribir se me dificulta
tener ideas»; «Creo que
me hacen faltan muchos más conocimientos sobre tipologías y formas de
escritura». La idea de escribir y suponer que
«de una vez» ya se cuenta con un escrito terminado es más común de lo que parece. La recurrente
debilidad en la organización y conexión de las ideas que se van a escribir
anuncia la necesidad de planificación
de la escritura o preescritura, como momento fundamental antes de iniciar cualquier desarrollo de
ideas (Serafini,
1994).
En
escenarios universitarios, la práctica del plan de escritura puede favorecerse
dentro de la misma aula y en cualquiera
de los espacios académicos si se reconoce una didáctica propia o una
intencionalidad en su enseñanza (ya sea a través de talleres creativos o
secuencias didácticas u otros). Lo interesante es que se asuma su
enseñanza con base en unas fases posibilitadoras del texto final (intención, esquema mental,
estructura textual de cada tipología). De este modo,
los
estudiantes aprenden a escribir géneros especializados que median en la
enseñanza de las diferentes materias o asignaturas, en el sentido de que la lengua no es
biología (…). El pensamiento se transforma en sus productos, en la relación
entre la acción, el pensamiento y el lenguaje, siendo este último el principal
medio para construir el mundo social y para regularlo. (Álvarez, 2010, pp.
15-16)
Eso
sí, los productos escritos que
se demanden en el ámbito universitario primero deben ser dados a conocer por
los docentes que
los solicitan y han de enseñarse a escribir dentro del mismo plan de clase. Si
se solicitan lecturas y productos sin su conexión con lo que se va a aprender,
esto puede terminar en un ejercicio mecanizado que no da cuenta de un pensamiento, no
genera aprendizaje y termina distanciando a los jóvenes de este proceso tan
fundamental en su desarrollo personal, social y futuro profesional y laboral.
Se advierte con esto la necesidad de tener currículos universitarios que compaginen
enseñanza, aprendizaje y productos.
Corresponsabilidad
El Centro de Lectura, Escritura
y Oralidad de la Universidad de La Salle se constituye en un escenario que ofrece acompañamiento directo a los y las
estudiantes por medio de tutorías y talleres. El servicio ofrecido es libre;
los estudiantes lo buscan por su propia cuenta. No obstante,
al 2023, el porcentaje de estudiantes acompañados directamente se mantiene por
debajo del 4%. A pesar de las limitaciones en la oferta, estas cifras son
bastante reveladoras pues han interrogado a los y las investigadores acerca del
bajo interés del estudiantado en acudir a la oferta que se le ofrece; aun
cuando perciben sus dificultades
con detalle y las reconocen, no se disponen afectiva y atencionalmente a usar
los servicios ofrecidos. A partir de lo planteado por Dreibelbis et al. (2021),
es posible sugerir que
los espacios de interacción académica y escolar no les invitan a buscar
acompañamiento individual, pues las formas de aprender siguen estando asociadas
a representaciones punitivas y desligadas en términos afectivos.
Partiendo
de esto, se revela la necesidad de seguir indagando con persistencia en los
factores afectivos y motivacionales pues, como se ha expuesto, son
determinantes en la autopercepción del estudiantado, en su acceso a la
literacidad académica y en su desempeño académico (logro de aprendizajes).
Adicionalmente, se advierte el imperativo de pensar otras maneras de acompañar
a los y las noveles universitarios, con efectos más contundentes de parte de
las unidades académicas de la universidad.
En
este último sentido, el Centro de Lectura, Escritura y Oralidad también es un
escenario de acompañamiento a docentes. Desde el 2021 se realiza una formación
al profesorado por medio de talleres, cursos, tertulias y diplomados que culminan en
productos muy prácticos. El Centro ha logrado integrar la formación de docentes
de distintas disciplinas con la producción de materiales didácticos que les sean útiles a
ellos y a estudiantes en su inmersión a los procesos de lectura y escritura en
la universidad. En Guías
didácticas para la lectura y la producción de textos académicos (Goyes,
Páez-Martínez & Vásquez,
2023), por ejemplo, los profesores y profesoras de diferentes facultades
diseñaron guías para sus núcleos disciplinares y académicos. Sin embargo, sigue
pendiente el escenario más ambicioso que
es un cuerpo docente completo que
se ocupe de la lectura y la escritura en todos los espacios académicos, y que integre
explícitamente, tanto en lo curricular como en lo didáctico, ambos procesos a
la formación del estudiantado.
Sin
duda, conviene aprender de otras experiencias universitarias. Dentro de
investigación se documentaron algunas prácticas que merecen tenerse en cuenta dentro de
las rutas que
contemplen las universidades, pero también como objeto de seguimiento y
aprendizaje coinstitucional.
Una
buena práctica, que
registra las dificultades
de los estudiantes al ingresar a la universidad y explicita los modelos y
proyectos que
se aplican para subsanar el problema en relación con la lectura, es la de
Cisneros y Muñoz (2014). De otro lado, una investigación sobre el estado de la
cuestión de los centros y programas de escritura en Latinoamérica
(Molina-Natera & López-Gil, 2020) presenta resultados adelantados entre
2015 y 2016 por la Universidad Javeriana (Cali) e identifica la manera como se
gestionan los centros y los programas de escritura en universidades de América
Latina. Allí participaron 23 programas de la región con servicios en seis
campos: tutorías en centros de escritura (11 de 23), formación de profesores de
otras áreas (escritura a través del currículo: 10 de 23), énfasis en pregrado
(7 de 23), cursos iniciales (7 de 23), escritura con compañeros (7 de 23),
escritura disciplinar (7 de 23), cursos de posgrado (2 de 23). Este estudio
concluye que
la escritura comienza a estar en las agendas programáticas de algunas
universidades, siendo esta una estrategia que
puede contribuir al mejoramiento del proceso (2020). No obstante, habrá que ser mucho más
recursivos e innovadores en su sostenibilidad.
Discusión
Los
hallazgos de este estudio reafirman
la necesidad de comprender la lectura y la escritura académica como un proceso que no debe darse por
sentado en la educación superior, sino que
requiere acompañamiento,
formación y estrategias pedagógicas específicas.
La persistente evidencia de dificultades
en lectura y escritura, tanto en el ámbito escolar como universitario, pone de
manifiesto la importancia
de trabajar integralmente en el desarrollo de estas competencias a lo largo de
toda la trayectoria educativa. Las auto-percepciones de los estudiantes de
primer ingreso dan luces sobre los obstáculos que existen para la entrada de los
estudiantes en las comunidades discursivas disciplinares de las que van a participar
en la universidad. Esto evidencia una distancia entre las expectativas de los
estudiantes nóveles y lo que
exigirá el estudio de sus programas académicos y advierte de los motivos de los
posibles desencuentros que
tendrán lugar (Carlino, 2020).
En
consonancia con investigaciones previas (Rincón & Gil, 2017; Molina-Natera
& López-Gil, 2020), los resultados destacan que las dificultades en la apropiación del
conocimiento académico están estrechamente ligadas a las limitaciones en los
modos de leer y escribir dentro de cada disciplina. Esto refuerza la idea de que la alfabetización
académica debe entenderse como un proceso permanente, en el que no solo el
estudiantado, sino también el profesorado y las instituciones, tienen un rol
fundamental.
Uno
de los aspectos clave evidenciados en este estudio es la falta de práctica y de
conciencia sobre las tipologías textuales dentro del estudiantado de primer
ingreso. La escritura sigue percibiéndose como un acto mecánico y no como un
proceso reflexivo,
lo que impacta
negativamente en la calidad de los textos producidos. Estos hallazgos son
consistentes con estudios previos (Peralta et al., 2023) que subrayan la
necesidad de una formación específica
en escritura académica adaptada a las particularidades de cada campo
disciplinar. Así, los resultados de este estudio apuntan a reforzar la idea de que es necesario
pensar escenarios que
reconozcan las características, prácticas y percepciones del estudiantado de
educación superior sobre la lectura y la escritura para diseñar estrategias que intervengan de
manera efectiva (Rincón & Gil, 2017; Trigos-Carrillo, 2024).
Además
de los factores cognitivos, este estudio destaca la relevancia de los aspectos
afectivos en los procesos de lectura y escritura. Sentimientos de frustración,
desmotivación y ansiedad emergen como barreras significativas para el
desarrollo de competencias de lectura y escritura. Este hallazgo es altamente
relevante toda vez que
el aprendizaje implica una correlación positiva con la dimensión afectiva, como
lo han dejado ver investigaciones recientes como la de Engels et al. (2021)
en la que se observó, entre
otras cosas, que
el compromiso emocional y conductual de los estudiantes jóvenes predice
positivamente sus trayectorias de rendimiento académico; y como la de Barragán et al. (2021)
donde se mostró que
una mayor inteligencia emocional se asocia con una mayor autoestima, lo que a su vez
incrementa el compromiso académico y el aprendizaje de los adolescentes.
En
la misma línea, de los resultados puede inferirse que la falta de hábito
lector de los estudiantes ingresantes a la educación superior señalada por
algunos estudios (Cardona et
al.,
2019) también está conectada con factores afectivos que no deben ignorarse
en los currículos universitarios. Esto concuerda con la importancia de
considerar la disposición emocional del estudiantado en el diseño de
estrategias pedagógicas para abordar la lectura (Wolf, 2020).
Finalmente,
este estudio enfatiza la necesidad de fortalecer los espacios de acompañamiento
académico y docente, como los Centros de Lectura, Escritura y Oralidad. Aunque iniciativas como
estas han logrado avances en la formación de docentes y en la generación de
materiales didácticos, aún queda
pendiente una integración más profunda y sostenida de la lectura y la escritura
en los planes curriculares universitarios.
En
este sentido, es fundamental que
las universidades continúen implementando estrategias innovadoras y sostenibles
para la enseñanza de la lectura y la escritura académica, asumiendo un enfoque interdisciplinario
y corresponsable que
involucre tanto al profesorado y al estudiantado en el fortalecimiento de estas
competencias esenciales para el desarrollo académico y profesional.
Las
limitaciones temporales del estudio dejaron pendiente el seguimiento a los
grupos de estudiantes neolasallistas que
han participado de estrategias concretas en la Universidad de La Salle como lo
son, los espacios académicos de Habilidades Básicas I y Habilidades Básicas II,
y de las tutorías y talleres que
ofrece el Centro de Lectura, Escritura y Oralidad. Es deseable atender sus
avances en el tiempo, cruzarlo con las pruebas nacionales Saber Pro y con los
resultados de aprendizaje de los semestres finales.
Finalmente,
la respuesta a la pregunta investigativa deja sobre la mesa la consideración de
los conceptos previos de los estudiantes acerca de los procesos de lectura y
escritura; la necesidad de hacer un ajuste estructural a la planeación de los
espacios académicos que
componen un plan de estudios (respecto del tipo de productos que se solicitan a los
estudiantes para leer y para escribir en cada semestre); el imperativo de la
formación al profesorado en la enseñanza de estos procesos desde sus
disciplinas particulares; una aproximación integral que conecte los
procesos de lectura y escritura desde la educación escolar hasta la
universidad; y la necesidad de respaldar institucionalmente a los Centros de
Lectura, Escritura y Oralidad.
En
conclusión, el inicio de la vida académica del estudiantado universitario
inicia con el equipamiento
material y simbólico que
el ámbito familiar, social y escolar les ha favorecido. En una perspectiva
educativa, cuando se piensa tal inicio
también
hay que pensar el proceso y cierre académico
escolar. La mirada interna al nicho universitario convoca también la mirada
interna del escolar, en una corresponsabilidad que ha de ir más allá de los documentos y
asumirse integralmente en todos los ciclos de la formación educativa de la
infancia, la niñez, la adolescencia y la adultez. En conjunto, se requiere ocuparse de
enseñar a escribir y leer y, por supuesto, esto implica contemplar la formación
continua del profesorado en este campo. Si la apuesta de las instituciones de
educación superior es por el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico, la
gestión académica de las instituciones escolares y universitarias está obligada
a trabajar integralmente los procesos de lectura y escritura en sus respectivos
planes de estudios, con los centros de interés o los campos problémicos del
conocimiento.
Junto
a esto, es necesario darle una importancia cada vez mayor a las disposiciones
afectivas y atencionales de los y las ingresantes nuevos frente a los procesos
de lectura y escritura. Como se puede ver en los resultados del estudio, estos
factores son determinantes en la apertura o no al aprendizaje en contextos
educativos universitarios. Desde la educación escolar es necesario fomentar
prácticas pedagógicas que
desarrollen tales disposiciones y acerquen
a los y las estudiantes a entender la lectura y la escritura como procesos. Por
su parte, las universidades tienen que
reconocer estas dificultades
y no pueden asumir que
el estudiantado de primer ingreso está completamente preparado para ejercicios
complejos de escritura y lectura.
Finalmente,
el manejo de la frustración en los adolescentes universitarios es un aspecto que habrá que incorporar en el
ámbito universitario. Entran en juego los valores de la perseverancia y de la
voluntad como aspectos a contemplarse en los procesos de enseñanza. Lo
actitudinal juega un papel preponderante y requiere un abordaje adecuado, de modo que la pereza, el
aburrimiento, el cansancio o el bloqueo
a la hora de leer y escribir sean parte de una praxis y usados a favor del
mismo proceso.
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Notas
* Este artículo es resultado de la investigación «Perfiles y retos en los procesos de lectura y escritura académicos de los estudiantes neolasallistas», con código Lele212-184, financiado por la Vicerrectoría de Investigación y Transferencia, Universidad de La Salle, Bogotá. La etapa uno inició en julio de 2021 y finalizó en diciembre de 2023. Área: ciencias sociales. Subárea: ciencias de la educación.
[1] Nuevos estudiantes en la Universidad
de La Salle, Bogotá.
[2] Fase uno, recogida y preanálisis de
la información con fin diagnóstico (2021-02 a 2022); fase dos, análisis de la
2 información de la fase uno, a partir del análisis profundo de la información
en 2023-01; fase tres, puesta en marcha de estrategia con fines de mejora en grupo experimental.
En la estrategia se contemplaron los resulta-dos arrojados en los
cuestionarios, en relación con disposiciones afectivas y actitudinales,
concentración y comprensión lectora, uso gramatical al escribir y tipologías textuales.
[3] Con el grupo experimental se
desarrollaron cinco talleres.
Para citar este artículo: Páez-Martínez, R. M., Ortiz-Herrera,
J. S., & González- Mahecha, M. (2025). Entre escritura automática y pereza
al leer: inicio académico de estudiantes universitarios. Revista Latinoamericana de
Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 23(2),
1-25. https://doi.org/10.11600/rlcsnj.23.2.6543