Estudios e investigaciones
DOI: 10.11600/rlcsnj.23.1.6448
Evaluación y asertividad: cohesión de grupo entre estudiantes con discapacidad intelectual*
Conflict resolution and assertiveness: evaluation in young people with intellectual disabilities
Resolução de conflitos e assertividade: avaliação em jovens com deficiência intelectual
Andrea Bernal Mg.1 0009-0009-9554-2841
María Luisa Belmonte Ph. D.2 0000-0002-1475-3690
Abraham Bernárdez-GómezPh.D.3 0000-0003-1862-5554
1 Universidad de Murcia, España. Facultad de Educación. Máster en Investigación, Evaluación y Calidad en Educación, Universidad de Murcia.
Maestra de Educación Infantil. 0009-0009-9554-2841. H5: 0. Correo electrónico: andrea.bernalp@um.es
2 Universidad
de Murcia, España. Facultad de Educación, Métodos de
Investigación y Diagnóstico en Educación, Universidad
de Murcia. Doctora en Investigación e Innovación en Educación Infantil y
Primaria. 0000-0002-1475-3690. H5: 15. Correo electrónico: marialuisa.belmonte@um.es
3 Universidad de Vigo, España. Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte. Departamento
de Didáctica, Organización Escolar y Métodos de Investigación. Universidade de Vigo. Doctor en Educación. 0000-0003-1862-5554. H5: 12. Correo electrónico: abraham.bernardez@uvigo.gal
Recibido:
07.02.2024 Aceptado:
12.08.2024 Publicado:
15.11.2024
Resumen (analítico)
Trabajar la resolución de conflictos con jóvenes con discapacidad
intelectual favorece el desarrollo de habilidades sociales básicas que
facilitan la igualdad de oportunidades dentro del mercado laboral. La muestra
está constituida por estudiantes con discapacidad intelectual del programa
formativo para la búsqueda de empleo, Todos somos campus, de la Universidad de
Murcia. A través de un enfoque metodológico mixto, llevado a cabo mediante un
test sociométrico y un cuestionario, se ha analizado la cohesión de grupo, el
perfil estratégico y los medios de resolución de conflictos, el género y el
nivel de asertividad. Este estudio ha supuesto la mejora de la competencia de
la gestión del conflicto, al responder a la necesidad evaluada que mostraban
los participantes.
Palabras clave: Evaluación; resolución de conflictos; discapacidad
intelectual; asertividad. Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco.
Abstract (analytical)
Working on conflict resolution with young people with intellectual
disabilities favors the development of basic social skills that facilitate
equal opportunities within the labor market. The sample is made up of students
with intellectual disabilities from the Training Program for job search, Todos
Somos Campus, of the University of Murcia. Through a mixed methodological
approach, carried out through a sociometric test and a questionnaire, group
cohesion, the strategic profile and means of conflict resolution, gender and the level of assertiveness have
been analyzed. This study has led to the improvement of conflicto management
competence, by responding to the evaluated need shown by the participants.
Keywords: Evaluation; conflict resolution;
intellectual disability; assertiveness.
Resumo (analítico)
Trabalhar na resolução de conflitos com jovens com deficiência
intelectual favorece o desenvolvimento de competências sociais básicas que
facilitam a igualdade de oportunidades no mercado de trabalho. A amostra é
composta por alunos com deficiência intelectual do Programa de Formação para
procura de emprego, Campus Todos Somos, da Universidade de Múrcia. Através de
uma abordagem metodológica mista, realizada através de um teste sociométrico e
de um questionário, foram analisadas a coesão do grupo, o perfil estratégico e
os meios de resolução de conflitos, o género e o nível de assertividade. Este
estudo permitiu melhorar a competência de gestão de conflitos, respondendo à
necessidade avaliada e demonstrada pelos participantes.
Palavras-chave: Avaliação; resolução de
conflitos; discapacidade intelectual; assertividade.
Introducción
La atención a la diversidad es un principio que debe estar
presente en todos los ámbitos de la vida, así como en la ciudadanía, a fin de
afianzar una sociedad plural, diversa e inclusiva. Actualmente, el colectivo de
personas con discapacidad intelectual enfrenta situaciones problemáticas que
deben ser erradicadas, puesto que van en contra del ejercicio pleno de sus derechos
(Peredo, 2016).
La conflictividad se presenta inherente al ser humano
(Morales-Quintero & González, 2024), ya que cuando las personas conviven en
sociedad subyacen conflictos (Garaigordobil et al., 2016). Dentro de ellos,
aceptar que cada joven es distinto del resto es fácil; no obstante, tratar esas
discrepancias y ayudar a que enriquezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje es
una ardua tarea. Por ello resulta necesario sobreponer un enfoque que priorice
la atención a la diversidad (Gallego et al., 2024), a propósito de otorgar
calidad al plan de trabajo que se establece para optimizar y potenciar un
proyecto de mejora de vida para las personas con discapacidad.
El aprendizaje de habilidades y estrategias de resolución de
conflictos para el desarrollo competencial de alternativas a la no violencia en
el ámbito laboral con personas con discapacidad intelectual conlleva una gran
labor para el profesional que actúa como guía durante el proceso de crecimiento
personal; también para la incorporación al mercado de forma inclusiva, puesto
que se debe garantizar dicho desarrollo para que estas sean capaces de
desenvolverse y actuar adecuadamente, tanto en el contexto académico como en el
profesional (Conceição dos Santos et al., 2019; Pava-Ripoll, 2017).
En esta línea, aspectos de inteligencia emocional, como el autoconocimiento y
la autorregulación (Santoya et al., 2018) son dos factores que presentan un
impacto decisivo en el bienestar de la persona (Quoidbach et al., 2010), así como también los estilos de afrontamiento (García-Candel
et al., 2023a).
Las personas, en ciertos momentos, presentan diferentes opiniones
y formas de actuar, de ahí que surjan conflictos que dañen los vínculos
existentes (Aliano, 2017; Paz-Calderón et al., 2016). A pesar de ello,
estas situaciones pueden convertirse en oportunidades
de diálogo y de considerar distintos puntos de vista, con el fin de entablar
perspectivas activas y flexibles que posibiliten resolver estos sucesos. Se
entiende que los conflictos no son en sí mismos ni positivos ni negativos, dado
que sus consecuencias dependen de cómo se responda ante ellos. Para ello, es
necesario identificar los conflictos que se observan en cualquier contexto
(personal, familiar, escolar, laboral) y trabajarlos en función de los
intereses de las partes implicadas. De modo que ocuparse de la resolución de
conflictos implica conocer y disponer de habilidades para transformarlos
(Remache-Bunci et al.,
2022). El desarrollo de las habilidades personales y sociales de las personas
con discapacidad es básico para lograr su inclusión en la sociedad (De Alba,
2015).
Dentro
del campo de estudio del conflicto, la resolución de conflictos adopta un papel
central. Este concepto se concibe como la reducción de las disputas tras
avenir, de forma consciente, las cuestiones del conflicto; dicho en otras
palabras, se considera el proceso de solución consciente de los problemas entre
las partes (Bernárdez-Gómez, 2022; García-Candel et al., 2023b). Ante
esto, se destaca la importancia de la formación en su prevención, en la medida
en que los ciudadanos deben ser educados en este tipo de cuestión, mediante
prácticas en las que «reine el respeto, la tolerancia y la asertividad; donde
el ciudadano asuma responsabilidad de participar activamente de las decisiones
que contribuyan al bienestar general de la sociedad» (Carvajal & Acebedo,
2019, p. 164).
Cabrera
et al.
(2016) afirman que los estudiantes con discapacidad intelectual deben formarse
para lograr la capacitación de negociar y mediar para la resolución pacífica de
conflictos, alcanzando un desarrollo social pleno a través del cual se
relacionen satisfactoriamente con las personas de su entorno. Tras comprender
la naturaleza de la diversidad que convive en la sociedad, se entiende que la
pluralidad de maneras en las que las personas viven y resuelven el conflicto
ciñe un enfoque que encauza un trabajo de su resolución que ayuda a disminuir
actitudes despectivas, elevar la autoestima, promover el respeto entre iguales
y el empoderamiento de la persona para resolver eficazmente los conflictos
(Bernárdez-Gómez, 2022; Chenet et al., 2024).
Cuando
se habla de incorporación al mercado laboral, resulta imprescindible que la
sociedad sea responsable y consciente de la importancia de proporcionar las
ayudas necesarias y adaptadas a una persona que presente una discapacidad, dada
su mayor dependencia y vulnerabilidad (Siglo Cero, 2022). Desde el curso
académico 2017-2018 la Universidad de Murcia emprende un proyecto formativo
para el empleo de personas con discapacidad intelectual, titulado Todos somos campus, a fin
de impulsar sus potencialidades y favorecer sus oportunidades profesionales
(Moreno & Belmonte, 2022). Dicho proyecto encauza un camino que permite la
calidad de vida en cuanto a la posibilidad formar a estos jóvenes para que
logren alcanzar un empleo digno (Belmonte et
al., 2021; Chaiña, 2024).
Los
principales objetivos del programa Todos somos campus se resumen en el
establecimiento de un sistema de formación inclusivo y de normalización dentro
del ámbito universitario; este brinda a los jóvenes una formación integral y
laboral básica para dinamizar e impulsar su posibilidad de acceso al mercado profesional,
promoviendo así la inclusión social y laboral del colectivo en cuestión. Las
competencias que plantea el proyecto están referidas a todas aquellas
habilidades y actitudes básicas (resolución de conflictos, toma de decisiones,
empatía y negociación) que cualquier sujeto debería disponer si se encuentra en
edad laboral (Belmonte et al., 2020). Belmonte et al. (2020) determinan que este proyecto desarrolla una mejora
de la autonomía e inclusión sociolaboral, favoreciendo un alto grado de
motivación por aprender y mejorar en el desempeño de tareas.
Dentro
del contexto universitario con Todos somos campus, la Universidad de Murcia implanta
una práctica inclusiva y de normalización para generar la inclusión laboral de
las personas con discapacidad intelectual. De acuerdo con la evaluación de este
programa y otros similares, los resultados y efectos para estos jóvenes son satisfactorios,
en tanto en cuanto se corrobora su crecimiento y desarrollo personal en base a
las habilidades descritas con anterioridad (Belmonte et al., 2020; Dotta et al., 2024).
Las
personas deben estar preparadas para gestionar los conflictos interpersonales
(Caridad et al.,
2017), pues un conflicto gestionado adecuadamente conlleva un cambio
constructivo, mejorando las relaciones; por el contrario, los resultados
resultarían amenazantes para dichas relaciones. Así, nace el desarrollo de procedimientos
que no solo resuelvan los enfrentamientos, sino que también aboguen por la
resolución pacífica, empática y asertiva de conflictos (Peters, 2021). Cuando
aflora un problema, emana del interior del individuo la necesidad de afrontar
el conflicto, resultando una acción elemental entre las partes implicadas: la
negociación (Calcaterra, 2018). Esta permite, desde una perspectiva
colaborativa, el desarrollo de habilidades negociadoras que favorecen la
autonomía de las personas sin ignorar elementos socioemocionales.
Para
intervenir en el proceso de afrontar los conflictos es preciso facilitar el
proceso, posibilitando que la negociación tome las riendas en dicha
intervención (Monge & Gómez, 2023). Lo anterior, partiendo de la base de
que para alcanzar habilidades negociadoras asertivas es necesario conocerse
tanto a sí mismo, como a los demás; más aún, analizan do el estilo resolutivo
que se adopta y respetando los intereses de las partes involucradas en el
asunto (Pardo-García, 2023). En este sentido, la conducta asertiva es
«entendida como la capacidad de defender nuestros derechos respetando los
ajenos» (Egúsquiza, 2000, p. 119), lo cual favorece la mejora de los roles
emisor y receptor —factor fundamental para la gestión del conflicto— y, por
ende, la comunidad asertiva, imprescindible para expresar los sentimientos, las
creencias y las opiniones de forma respetuosa, sin hacer daño a la otra
persona, es decir, desde un enfoque empático (Egúsquiza, 2000).
Bermejo
y Fernández (2010) plantean que es importante proceder mediante el trabajo de
las habilidades sociales, destacando entre ellas el diálogo para la
comunicación (Pantoja et al.,
2024) y la capacidad de empatía dentro de la praxis de la resolución del
conflicto. Partiendo de la base de que los conflictos deben ser entendidos como
un fenómeno natural (Arrieta-López et al., 2022; Carmona, 2020; Saaty, 2004; Silva, 2008), resulta
primordial contemplarlos desde una perspectiva asertiva, debido a que, en una
situación problemática, el «yo» interior provoca centrar el pensamiento en uno
mismo y no en el otro.
Particularmente,
la asertividad es una habilidad que se caracteriza por la expresión, afirmación
y defensa de las propias ideas, la negación de actos que van en contra de la
voluntad de la persona y el respeto de los derechos personales y los ajenos
(Ünal et al.,
2012). De este modo, cuando aflora una situación conflictiva, un individuo
puede adoptar diferentes estilos —pasivo, asertivo o agresivo— durante su
proceso de comunicación interpersonal (Castro & Calzadilla, 2021). Estos
tres estilos no quedan opuestos entre sí, sino que «forman parte de un
continuo, a lo largo del cual se van moviendo las personas:
agresividad-asertividad-pasividad» (Castro & Calzadilla, 2021, p. 138).
El
estilo de gestión de resolución de conflictos define las diferentes posturas
que un individuo puede adoptar ante una situación complicada (Galindo-Domínguez
et al.,
2022). Históricamente, se presentan distintos modelos que permiten comprender y
analizar diferentes estilos de gestión (Thomas-Kilmann, 1976). Del trabajo de
este último autor, aparece un modelo adaptado de resolución de conflictos,
conocido como Thomas-Kilmann (1976), donde el comportamiento de una persona
durante una situación de conflicto gira en torno a la asertividad y la
cooperación; estas son dos dimensiones básicas a través de las cuales se
definen cinco métodos de manejo de los conflictos: compitiendo, colaborando,
comprometiendo, evitando y acomodando.
Por
un lado, la asertividad se asocia a los perfiles o estilos compitiendo
(competitivo), colaborando (colaborador) y comprometiendo (negociador);
mientras que la no asertividad se corresponde con evitando (evitador) y
acomodando (conciliador). Por otro lado, la cooperación se relaciona con los
estilos colaborando, comprometiendo y acomodando; y la no cooperación con
compitiendo (competitivo) y evitando (evitador). Así, un estilo competitivo
persigue sus propios intereses a costa del otro y el conciliador es su
antitético; un perfil evitador no busca sus intereses ni los de la otra parte y
un colaborador presenta un estilo opuesto a este último. Por su parte, el
negociador se considera intermedio tanto en asertividad como en cooperación,
debido a que, al acordar un compromiso, se determina una solución que satisfaga
a las personas involucradas o comprometidas.
Luna
et al. (2017) plantean la distinción mediante el término género para mencionar las
posibles distinciones entre jóvenes, de acuerdo con la explicación de orden
sociocultural basada en las relaciones de socialización distinguidas por el
género. En relación con estas diferencias, Freixas (2001) concierne la figura
femenina con la consideración de la mujer como responsable y atenta por el
cuidado y la felicidad del otro; mientras que la figura masculina adolece de
dichos aspectos para configurar un sistema de resolución de conflictos basado
en la autoconfianza y autosuficiencia (González & Rezera, 2023). Sánchez et al. (2008)
establecen que las mujeres presentan una mayor comprensión de las emociones
sobre los contextos relacionados con emociones complejas y contradictorias, y
Ugarriza (2001) añade que se ven más beneficiadas en sus relaciones sociales.
Por su parte, los hombres son más efectivos en la resolución de problemas, dado
que poseen un mayor control sobre sus impulsos. Asiduamente, los chicos revelan
un estilo más retador, desconsiderado y agresivo (Mitsopoulou &
Giovazolias, 2015). Por el contrario, las chicas procuran la conciliación y
presentan, con respecto a los hombres, un estilo colaborador (Camps et al., 2019).
En
relación con los comportamientos sociales distinguidos según el género, Colás y
Villaciervos (2007) afirman que hay adolescentes que aseguran comportarse según
la existencia de diferentes perfiles diferenciados de acuerdo con su género, es
decir, si son hombres o mujeres. Suberviola (2020) concluye con que los modos
de actuar quedan determinados por normas culturales que guían la conducta y,
por tanto, existe una interacción social que viene marcada por los roles de
género que presentan hombres y mujeres hacia los estilos de resolución de
conflictos, de una manera más o menos consciente.
Caridad
et al.
(2017) plantean que los estados conflictivos pueden prevenirse a través de la
comunicación asertiva, por lo que se convierte en un pilar clave dentro del
proceso de aprendizaje de la resolución de conflictos (Casarez, 2023). Ahora
bien, ¿cómo influye el nivel de asertividad en la resolución de conflictos?,
¿el género contribuye al modo en el que se manejan los conflictos? Es por ello,
que se inicia una investigación en torno al siguiente problema: ¿qué
necesidades a nivel competencial presentan los jóvenes con discapacidad
intelectual sobre el manejo de conflictos interpersonales entre sus iguales
dentro de un contexto académico?
Los
objetivos de la investigación fueron: 1) identificar el grado de cohesión sobre
las interrelaciones entre jóvenes del programa Todos somos campus; 2) analizar
el perfil estratégico de resolución de conflictos, identificando el tipo de
manejo de conflicto en función del género y el nivel de asertividad de los
jóvenes con discapacidad intelectual.
Método
La investigación evaluativa constituye el principio de este
estudio de caso. Según los resultados obtenidos tras una evaluación de
necesidades del ciclo de intervención socioeducativa (Flores-Hernández et al., 2023; Ruiz-Bernardo et al., 2021; Valero et al., 2023), se dispone la planificación, el diseño y la creación de
una propuesta de evaluación orientada a otorgar calidad al programa en
cuestión, al proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes y a la toma de
decisiones. Según Flores-Hernández et al. (2023), «se evalúa con la
finalidad de obtener información que permita tomar decisiones». En este marco,
prevalece un proceso de investigación concreto que utiliza estrategias que se
ajustan al planteamiento del problema (Hernández et al., 2014); de manera puntual, un enfoque metodológico mixto que
emplea y combina fortalezas tanto del paradigma cuantitativo como del paradigma
cualitativo para «minimizar sus debilidades potenciales» (Hernández et al., 2014, p. 532).
Participantes y contexto
Los participantes constituyen la población total, ya que en esta
investigación los implicados son los 19 jóvenes matriculados en el programa
formativo Todos somos campus del curso académico 2022-2023. Este programa
instituye la inclusión al mercado laboral para aquellos individuos que estén
inscritos en el Sistema de Garantía Juvenil, presenten discapacidad intelectual
igual o superior al 33% reconocida oficialmente por el Instituto Murciano de
Acción Social, dispongan la capacidad de desplazamiento autónomo y posean
«habilidades académicas básicas de competencias mínimas en lectoescritura y
cálculo» (García-Candel et al., 2023a, p. 92). Ciertamente, puede resultar
una muestra pequeña; no obstante, para desarrollar una investigación de este
calibre, con este tipo de colectivo, sería suficiente con estudios de caso de
tan solo doce participantes (Hernández
et al.,
2014); por lo que, según este supuesto, se cuenta con un 50 % más de lo preciso
(Belmonte et al.,
2021). A continuación, se presenta la distribución muestral de los
protagonistas de la investigación ( tabla 1).
Tabla 1 Distribución muestral de los participantes
Los
datos que recoge la tabla 2 muestran que la mayor parte de los participantes de
la muestra son mujeres (68.4 %). Así mismo, más de la mitad de los estudiantes
del grupo Todos somos campus durante el curso 2022-2023 abarcan el rango de
edad comprendido entre los 22 y los 25 años (57.9%), mientras que el resto de
las agrupaciones que engloban a los jóvenes de menor y mayor de edad (21.1 %
para cada franja) suponen menos de la mitad de la totalidad (42.2%). Con
respecto a los niveles de asertividad, a pesar de que se estiman tres, el nivel
«Muy asertivo» no resulta seleccionado por los partícipes en el estudio. En
cuanto al resto, la pluralidad del estudiantado se determina a sí mismo como
asertivo-agresivo (63.2%).
Instrumentos de recogida de información
Para comprobar el primer objetivo de la investigación y efectuar
un diagnóstico que evaluase los datos concernientes a la sociabilidad de la
persona, se empleó un test sociométrico validado por dos profesionales del
Departamento de Métodos de Investigación de la Universidad de Murcia expertos
en metodología, una pedagoga experta en evaluación de programas y tres maestros
en ejercicio. El test estaba compuesto por cuatro preguntas, mediante las
cuales se apreciaron las conexiones entre los integrantes de un mismo grupo,
así como también el grado en el que estos eran aceptados o rechazados entre sí
(Kuz & Faco, 2013). Las cuestiones se agruparon en dos categorías: de
afinidad y de rechazo (tabla 2).
Tabla 2 Batería de preguntas del test sociométrico adaptadas de
Kuz y Faco (2013)
Por
otro lado, se utilizó un cuestionario validado en español y con un lenguaje
para adolescentes basado en el instrumento Thomas-Kilmann
Conflict Mode Instrument (TKI), con el fin
de valorar la gestión de conflictos de los jóvenes según el empleo de cinco
perfiles o estilos (competivivo, colaborador, negociador, evitador y
conciliador). Estos son evaluados mediante 30 ítems de respuesta cerrada, donde
los participantes tienen que seleccionar, entre dos afirmaciones, cuál es la
opción que más se adecúa a su modus
operandi en cada situación. Se trata de una
herramienta fiable, aunque el alpha de Cronbach no es el indicador más adecuado para
este instrumento. Por tanto, el coeficiente de fiabilidad para la versión española se calculó de
acuerdo con la fiabilidad de test-retest de
la versión original, obteniendo como
resultado valores comprendidos entre .33 y .63
(Camps et al., 2019). Sin
embargo, la consistencia interna (coeficiente alfa de Cronbach) de la muestra original fue aceptable
para los estilos competidor (α=.91), colaborador (α=.76),
negociador (α=.99),
evitador (α=.72)
y conciliador (α=.66)
en la adaptación en español
dirigida al público adolescente (Camps et al., 2019).
Procedimiento
Inicialmente, la concreción del problema de investigación
consistió en detectar las necesidades a nivel competencial de los estudiantes
sobre el manejo de conflictos interpersonales entre iguales. Tras el primer
encuentro de las figuras responsables de este trabajo, se tomó la decisión de
emprender el estudio con el alumnado matriculado en el programa Todos somos
campus. Así, tuvo lugar una revisión de la literatura, donde se indagó sobre
contenidos relacionados con la resolución de conflictos, el citado programa y
los posibles instrumentos para realizar una evaluación de necesidades, con el
fin de contextualizar la investigación y solicitar un informe relativo a la
Comisión Ética de Investigación. Cabe señalar que en todo momento se garantizó
el anonimato de los estudiantes empleando pseudónimos para analizar los
sociogramas. Una vez efectuada la revisión bibliográfica,
concretadas las variables, seleccionada la muestra de estudio y elegidos los
instrumentos, tuvo lugar la fase de desarrollo, en la que se aplicó una prueba
sociométrica para proceder con la evaluación de necesidades y, efectivamente,
se detectaron ciertas carencias analizando el sociograma extraído y el
cuestionario TKI. Para concluir, en la fase final se analizaron e interpretaron
los datos recabados.
Técnicas de análisis de datos
El análisis cualitativo se realizó a través de la creación de
sociogramas con el software ATLAS.ti (versión 23). Para ello, mediante la
herramienta de concurrencias del programa, se agruparon las coincidencias de
afinidad y rechazo. Seguidamente, se elaboraron las diferentes redes en base al
coeficiente de concurrencia obtenido entre los diferentes participantes del
programa. Con ello, se crearon sendas en redes semánticas donde se mostraban
las diferentes relaciones establecidas entre los sujetos, así como la densidad
de sus relaciones y menciones. Para el análisis de datos cuantitativos, se
empleó el programa estadístico informático IBM SPSS Statistics 28.
Resultados
Identificación de la cohesión de las
interrelaciones que coexisten en el grupo
Del primer objetivo, relativo a la identificación de la cohesión
sobre las interacciones que tienen lugar en Todos somos campus, se han
planteado dos sociogramas mediante una red semántica de afinidad (figura 1) y
otra red semántica de rechazo (figura 2) que plasman gráficamente las
interrelaciones, tanto positivas como negativas de los jóvenes pertenecientes a
un mismo grupo.
En la red de afinidad (Figura 1), el color naranja alude a las
personas calificadas como líderes o populares, mientras que el color azul, se
refiere a aquellas que no presentan un alto grado asociaciones. Este hecho
queda evidenciado en las letras que figuran en los nodos del sociograma; de
modo que, al valorar la densidad (D) de los sujetos naranjas, estos son quienes
más concurrencias han alcanzado o, al menos, han obtenido las siguientes
asociaciones: Paola (D=6), Manuela (D=6) y Roberto (D=5). En cambio, los nodos
azules muestran quiénes presentan menos afinidad o resultan más aislados dentro
del grupo, dada la densidad recabada: Aarón (D=1), Alberto (D=2), Pandora
(D=2), Elena (D=2), David (D=2), Esmeralda (D=2) y Lisa (D=2).
Figura 1Sociograma de interrelaciones de afinidad
Figura 2 Sociograma de interrelaciones de rechazo
La
red de rechazo (figura 2) sigue el mismo sistema, pero a la inversa; por lo que
la densidad, en este caso, patentiza a los sujetos que son más rechazados por
parte de sus iguales. En este sentido, los nodos azules evidencian a las
personas con más interacciones: Pandora (D=10), Aarón (D=6) y Lisa (D=6).
Particularmente, en el centro del sociograma se encuentra ubicada Pandora,
cuyos compañeros y compañeras concentran su foco de rechazo sobre esta. Por su
parte, los de color naranja son quienes menos asociaciones han logrado y, por
tanto, menos vínculos de rechazo: Manuela (D=2), Paula (D=2), Lau (D=2), Laura
(D=2), Isabel (D=2), Amelia (D=2) y Roberto (D=2).
Tanto
para la red de afinidad como para la de rechazo, los nodos que se presentan sin
colorear (en blanco) designan a los sujetos que no son los más recusados, ni
tampoco los que más relaciones de afecto o inclinación comparecen sobre los
demás. En ambas redes se halla el número de referencias de cada persona, lo
cual denota que, a pesar de encontrar en la mayoría de los nodos un dos, esto
no entraña rechazo ni afinidad, sino que supone el mínimo de referencias que
subyacen de cada individuo con respecto a la propia afinidad o el rechazo
explícito de sí mismo.
Análisis del perfil estratégico de
resolución de conflictos de los estudiantes de Todos somos campus, identificando
el tipo de manejo de conflicto en función del género y su nivel de asertividad
En
cuanto al segundo objetivo de la investigación, a continuación se muestran los estadísticos
descriptivos concernientes, por un lado, al perfil estratégico de los jóvenes
en general y, por otro lado, al estilo de resolución de conflictos en función
del género y del nivel de asertividad empleado en el manejo de las situaciones
planteadas.
La
tabla 3 presenta que más de la mitad de los estudiantes se consideran personas
no asertivas y colaboradoras, pues adoptan un estilo conciliador (52.6 %). Por
el contrario, el 15.8 % son asertivas y no colaborativas, tanto que priorizan
sus objetivos a costa del otro. Además, el 21.1 % no son asertivas ni
colaborativas, dado que no buscan alcanzar sus intereses ni los del otro. A
pesar de que el 10.5 % se encuentran en un rango medio de asertividad y
colaboración, ningún estudiante es al mismo tiempo asertivo y cooperador.
Tabla 3 Estilo de resolución de conflictos de los estudiantes
de Todos somos campus
En
la tabla 4 se comparan los perfiles de resolución de conflictos en función del
género. En cuanto al estilo negociador, los hombres llegan a un compromiso para
encontrar una solución conveniente y mutuamente aceptable de forma rápida,
mientras que no hay ninguna mujer que se encuentre en este rango medio entre
competir y acomodarse, cediendo más que competir, pero menos que acomodarse.
Por su parte, el 61.5 % de las mujeres muestra un perfil acomodativo; dicho en
otras palabras, las figuras femeninas del grupo descuidan sus propias
preocupaciones para satisfacer las de la otra persona.
Tabla 4 Estilo de resolución de conflictos de los estudiantes
según el género
La
tabla 5 recoge los perfiles estratégicos distinguidos según el nivel de
asertividad. La mayor parte del alumnado que se ha definido como
asertivo-agresivo se posiciona en un estilo conciliador (58.3 %), frente a la mayoría
de los estudiantes que se consideran asertivo-pasivos (42.9 %), que también
resuelven los conflictos acomodando. Por otro lado, hay un mayor número de
participantes asertivo-pasivos que adoptan un perfil competitivo y evitador
(28.6 % para cada perfil) frente a quienes se valoran como agresivos (8.3 % y
16.7 %, respectivamente). Por último, únicamente el 16.7% del grupo con un
nivel asertivo-agresivo emplea un estilo negociador, por lo que abordan los
problemas de forma más directa que evitando, aunque no los exploran con tanta
profundidad como si lo hiciesen colaborando.
Tabla 5 Estilo de resolución de conflictos de los estudiantes
según el nivel de asertividad
Nota. La ejecución de análisis con el nivel de asertividad
denominado «Muy asertivo» no aparece, ya que no se ha aportado ningún caso en
dicho nivel.
Discusión
Sobre el primer objetivo, referido a la identificación de la cohesión
sobre las interacciones que tienen lugar en Todos somos campus, los dos
sociogramas planteados (mediante una red semántica de afinidad y otra de
rechazo) plasman gráficamente las interrelaciones, tanto positivas como negativas,
de los jóvenes pertenecientes a este grupo. Concretamente, se ha detectado cómo
hay tres estudiantes que han resultado más concurrentes, mientras que casi la
mitad de la clase se encuentran aislados dentro del grupo. Incluso, tres de
estos son rechazados por parte de sus iguales y una concentra un gran foco de
rechazo por parte de sus compañeros. Esta situación de enfrentamiento evidencia
la necesidad de que los estudiantes con discapacidad intelectual se formen en
destrezas para relacionarse satisfactoriamente con su entorno social (Cabrera et al., 2016) y sean capaces de gestionar los conflictos
interpersonales que puedan surgir (Caridad et al., 2017).
Con respecto al segundo objetivo de la investigación (referido al
análisis del perfil estratégico de resolución de conflictos del alumnado, identificando
el tipo de manejo de conflicto en función del género y su nivel de asertividad),
más de la mitad son personas que aseguran ser no asertivas y colaboradoras,
pues adoptan un estilo conciliador, es decir,
descuidan sus propios intereses para satisfacer los del otro, y es posible que
tengan problemas para salir beneficiados en discusiones o luchas de poder. El
resto no busca alcanzar sus intereses ni los del otro. Ante esto, Caridad et al. (2017) apuntan
que los jóvenes deben estar preparados para gestionar los conflictos
interpersonales, de ahí que dimane el desarrollo de procedimientos que no solo
resuelvan los enfrentamientos, sino que, además, aboguen por la resolución
pacífica, empática y asertiva de conflictos (Peters, 2021).
En
lo concerniente a la comparación de los perfiles de resolución de conflictos en
función del género (efectuada según el segundo objetivo), los hombres llegan a
un compromiso para encontrar una solución conveniente y mutuamente aceptable de
forma eficaz y autosuficiente, al igual que distinguen Colás y Villaciervos
(2007). Al contrario, se discrepa de la consideración de que los varones son
más retadores y agresivos (Mitsopoulou & Giovazolias, 2015). Por su parte,
la mayoría de las mujeres muestran un perfil acomodativo; dicho en otras
palabras, descuidan sus propias preocupaciones para satisfacer las necesidades
de la otra persona. Esta situación coincide con la reportada por Freixas
(2001), quien afirma que la figura femenina se responsabiliza y procura
alcanzar la felicidad del otro. Ante estas deliberaciones se destaca que los
estilos de resolución de conflictos vienen marcados por los roles de género que
presentan hombres y mujeres en la sociedad (Suberviola, 2020).
Continuando
con el segundo objetivo, un individuo puede adoptar diferentes estilos durante
su proceso de comunicación interpersonal ante cualquier problema (Castro &
Calzadilla, 2021). De acuerdo con los perfiles estratégicos distinguidos según
el nivel de asertividad, parte del alumnado asertivo-agresivo se posiciona en
un estilo conciliador, frente a la mayoría de los estudiantes que se consideran
asertivo-pasivos, quienes también resuelven los conflictos obedeciendo las
órdenes de otros o cediendo su punto de vista hacia el de la otra persona
(Aliano, 2017; Paz-Calderón et al., 2016). Por otro lado, hay un mayor número de
participantes asertivo-pasivos que adoptan un perfil competitivo y evitador en
comparación a quienes se valoran como agresivos. Únicamente una pequeña parte
emplea un estilo negociador presentando un nivel asertivo-agresivo. Por tanto,
tal y como señalan Castro y Calzadilla (2021), se aprecia que estos niveles no
son contrarios, sino que conforman un proceso continuo a través del cual los
ciudadanos se mueven a lo largo de su vida.
Moreno
y Belmonte (2022) sostienen que existe la necesidad de mejorar la empleabilidad
de los jóvenes con discapacidad intelectual, dado que las dificultades con las
que se encuentran al ingresar en la realidad laboral no son justificadas por
sus limitaciones, sino que también influyen determinadas variables y obstáculos
como, por ejemplo, ideas preconcebidas y equívocas sobre su desempeño o
habilidades. Así, resulta fundamental dotar a las personas con discapacidad
intelectual de «habilidades y competencias personales y profesionales» (Moreno
& Belmonte, 2022, p. 54) básicas que les permitan afrontar la realidad del
mundo laboral, convirtiendo el proceso orientativo en un sistema sustancial,
cuya premisa parta del desarrollo de capacidades laborales que les posibiliten
paliar las diversas situaciones de forma exitosa (Moreno & Belmonte, 2022).
Por su parte, a nivel de desarrollo de la competencia social, la implementación
de acciones educativas mediante programas se convierte en un condicionante clave
para alcanzar dicho desarrollo (Conceição dos Santos et al., 2019;
Martín-Criado & Casas, 2019; Pava-Ripoll, 2017).
Por
último, se concluye la importancia de la implementación de acciones educativas
mediante programas de formación para el empleo (Martín-Criado & Casas,
2019), a fin de lograr un aumento significativo de las expectativas de los
estudiantes con discapacidad, tanto a nivel personal como profesional (Moreno
& Belmonte, 2022). Así pues, esta investigación ha contribuido al
desarrollo de la competencia de la gestión del conflicto, en la medida en que
se ha considerado la relevancia de responder, mediante el ciclo de intervención
socioeducativa de García-Sanz (2012), ante las carencias que muestran los
jóvenes con discapacidad intelectual respecto a la necesidad de saber actuar
ante posibles situaciones conflictivas dentro del mercado laboral. En
definitiva, se trata de promover un cambio de paradigma donde la diversidad
sirva de base para la construcción de buenas prácticas sociales, integrales e
inclusivas.
En
este estudio se destacan las irremediables limitaciones muestrales, pues el
acceso a participantes con discapacidad intelectual supone una ardua labor, al
tratarse de una población muy concreta (García-Candel et al., 2023b). De
hecho, se infiere en que las respuestas deben ser analizadas con prudencia,
dada la escasa cantidad de participantes (Belmonte et al., 2021). Además,
se debe tener presente que, al tratarse de una investigación centrada en la
gestión del conflicto y en los medios empleados para ello, los destinatarios
podrían mostrar cierta incongruencia en sus respuestas, al negarse a reconocer
realmente cuáles son sus actuaciones ante determinadas situaciones.
Entre
las principales implicaciones educativas se remarca la importancia de este
trabajo en la formación de personas con necesidades especiales, sobre todo, por
la promoción de una educación inclusiva y de calidad. Todos los estudiantes
están en el derecho de disfrutar y beneficiarse de experiencias significativas
para su desarrollo competencial, cumpliendo así con el Objetivo de Desarrollo
Sostenible 4 de la Agenda 2030. Para finalizar, el planteamiento de este
estudio posibilita una futura investigación en la que vuelva a efectuarse la
comparación de resultados con estudios realizados en poblaciones de jóvenes sin
discapacidad para explorar diferencias o similitudes en la resolución de
conflictos y asertividad.
Agradecimientos
La realización de esta
investigación fue posible gracias a la financiación de Conicet Así mismo, la
investigación recibió el Financiamestigación.
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Notas
* Fecha de inicio de la investigación: 22 de noviembre de 2022. Fecha de finalización: 16 de junio de 2023. Área: educación. Subárea: evaluación.
Para citar este artículo: Bernal, A. Belmonte, M. L.,
& Bernárdez-Gómez, A. (2025). Evaluación y asertividad: cohesión de grupo entre
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