Segunda sección: estudios e investigaciones
DOI: 10.11600/rlcsnj.22.2.6178
Participación
como potencia de subjetividad política de niñas y niños de primera infancia*
Participation that enhances the political subjectivity
of early childhood
Participação como
poder de subjetividade política de meninas e meninos na primeira infância
Diana M. Bedoya-Ospitia, Mg.1
Diana Carolina
Figueroa-Zamora,
Lady Jazmín
Liberato-Murcia,
María Camila
Ospina-Alvarado,
1 Universidad de Manizales, Colombia.
Magíster en Educación y Desarrollo Humano, Universidad de Manizales.
Especialista en Cultura de Paz y Derecho Internacional Humanitario de la
Pontificia Universidad Javeriana. Psicóloga de la Universidad Católica de
Pereira. 0009-0003-6983-7191. H5: 0. Correo electrónico: umz32mz_dmbedoya@cinde.org.co
2 Universidad de Sabaneta, Colombia. Magíster
en Primera Infancia: Educación y Desarrollo, Universidad de Sabaneta.
0009-0003-3914-7464. H5: 0. Correo electrónico: dfigueroa@otraescuela.org
3 Universidad Pedagógica Nacional,
Colombia. Magíster en Desarrollo Social y Educativo, Universidad
Pedagógica Nacional. Especialista en Gerencia Social de la Educación de la
Universidad Pedagógica Nacional. Licenciada en Educación Infantil de la misma
universidad. 0009-0005-4244-072X. H5: 0. Correo electrónico: ljliberatom@upn.edu.co
4
Cinde, Colombia. Doctora en Estudios de Medios y Comunicación, Taos Institute-Free
University of Brussels; Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de
la Universidad de Manizales-Cinde. Magíster en
Psicología Clínica de la Pontificia Universidad Javeriana. Psicóloga de la
Universidad de los Andes. 0000-0002-7271-151X. H5: 20. Correo electrónico: mospina@cinde.org.co
Recibido: 09.08.2023 Aceptado: 22.01.2023 Publicado: 19.04.2024
Resumen
(analítico)
El
estudio tiene como propósito comprender la construcción de subjetividad
política de niñas y niños de primera infancia desde la participación genuina en
el escenario comunitario del Resguardo Indígena Kurmadó,
a partir de una investigación etnográfica que vinculó a una niña y dos niños,
además de una madre y lideresa y un padre de familia de la comunidad embera chamí. Aunque
históricamente las infancias han sido invisibilizadas, lo que imposibilita
reconocerlas como actores sociales con capacidad de agencia, los resultados
muestran el potencial político que generan las experiencias comunitarias, la
lucha y la resistencia en las que participan las niñas y los niños desde
temprana edad, al ser parte de un pueblo originario. Además, permiten
comprender la participación genuina como el escenario donde acontece, se
manifiesta y potencia su subjetividad política.
Palabras clave Subjetividad política; participación;
primera infancia; escenarios comunitarios. Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco.
Abstract (analytical)
This study
examines the construction of political subjectivities of girls and boys in
early childhood through genuine participation with the community in the Kurmadó indigenous reserve. The author describes
ethnographic research with a girl and two boys from Embera
Chami community, as well as a mother who is a community leader and a father.
Although historically children have been invisible in society, lacking
recognition as social actors with agency, the results evidence the political
potential generated by experiences of community, struggle, and resistance that
indigenous children participate in from an early age. Genuine participation is
understood as the scenario in which children’s political subjectivity is
generated and strengthened.
Keywords Political
subjectivity; stake; early childhood; community settings.
Resumo
(analítico)
O
objetivo deste artigo é compreender
a construção da subjetividade
política de crianças de primeira
infância a partir da sua participação genuína no cenário comunitário do Resguardo
(reserva) indígena Kurmadó. A metodología empregada foi baseada
na pesquisa etnográfica e teve como principais sujeitos uma menina e dois meninos, além de um pai e uma mãe que é também
líderança da comunidade Embera Chami. Os resultados permitiram
evidenciar a participação genuína
como um cenário em que a subjetividade política das crianças
pode acontecer, se manifestar e se fortalecer. Também
identificouse que as experiências
de luta e resistência dos povos indígenas são um potencial político que pode enriquecer a participação desde o início da
vida.
Palavras-chave Subjetividade política; estaca; primeira infância; configurações da comunidade.
Introducción
Este
artículo presenta algunos resultados que emergen del trabajo con la
comunidad indígena embera chamí,
a partir de una investigación cualitativa realizada en tres comunidades, una
campesina y dos comunidades indígenas del territorio colombiano: la Escuela
Cultural Campesina en Usme (Bogotá), el Resguardo Indígena Toez
Caloto (Cauca) y el Resguardo Indígena Kurmadó
(Marsella, Risaralda); la presente investigación se plantea como objetivo
comprender la construcción de la subjetividad política de niñas y niños de la
primera infancia desde la participación genuina en el escenarios comunitarios.
La
presente investigación se establece en el marco de participación en el
macroproyecto Convidarte
para la Paz,
del grupo de investigación Perspectivas Políticas, Éticas y Morales de la Niñez
y la Juventud de la Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo
Humano (Cinde) y la Universidad de Manizales.
Infancias en contexto, una
apuesta disruptiva
A
partir del reconocimiento del momento histórico que
vive Colombia después de más de seis décadas de conflicto armado en el que han participado diversos actores, en el que se ha logrado avanzar para que el Estado colombiano y las Fuerzas Armadas
Revolucionarias de Colombia-Ejército del Pueblo firmaran en el 2016 el Acuerdo Final para la Terminación
del Conflicto y la Construcción de una Paz Estable y Duradera, surgen evidencias
trascendentales para la sociedad acerca de la afectación de niñas, niños y jóvenes
presentadas en el capítulo 1 «No es un mal menor: niños, niñas y adolescentes
en el conflicto armado», del Informe final de la Comisión para
el Esclarecimiento de la Verdad, la Convivencia y la No Repetición (2022).
El
informe pone de manifiesto el impacto de la violencia y la victimización
producto de la negación que, como sujetos políticos, han
vivido las niñas y los niños. Todas estas adversidades han pasado inadvertidas,
lo que genera la invisibilización
de sus experiencias, sus voces y de las situaciones enfrentadas; situación que se agudiza en contextos indígenas
y rurales donde los flagelos
de las múltiples violencias y la precariedad han tenido un mayor impacto.
A lo anterior, se suma la
mirada adultocéntrica (Sosenski
& Jackson, 2012) donde estos aspectos no representan una afectación significativa
para las niñas y los niños. Por esta razón no han sido tenidos en cuenta en las
decisiones que
lleven no solo a su reparación; también se les ha negado el lugar para ser
verdaderos actores en los escenarios para la construcción de paz, los cuales
presentan la urgencia de ser plurivocales.
En este sentido, cuando es
claro que en Colombia son
tantas las generaciones que
han vivido en el conflicto y las violencias asociadas, resulta imperativo
preguntarse: ¿cuántas más tendrán que
hacerlo?, o ¿es posible contribuir a la construcción de paz en un momento de
esperanza? Pensar en esto conduce, además de contextualizar las infancias, a
plantear su lugar y participación en la sociedad como verdaderos actores
sociales de transformación de su realidad (Lay-Lisboa & Montañés-Serrano,
2018).
Este nuevo escenario es un
llamado y un cuestionamiento ético y político que implica poder reconocer para,
posteriormente, ayudar a reparar a través de una mirada amplia que abarque sus realidades
contextuales, para que
asuman su protagonismo en cada momento de la vida que los atraviesa. De
allí la importancia histórica de situar a los niños y niñas de comunidades
rurales e indígenas en este contexto en particular: entre el paso de la
violencia armada a los anhelos de construcción de paz, para comprender su papel
como sujetos políticos, capaces de realizar transformaciones en sus entornos,
como son los escenarios comunitarios en los que
acontece la vida de quienes
pertenecen a los pueblos originarios, con trayectorias organizativas y
prácticas políticas, comunitarias y de resistencia que han tenido gran
importancia en la historia de los movimientos sociales y políticos de Colombia.
Esto resulta aún más
relevante puesto que,
pese a la existencia de la declaración que
legitima a niñas y niños como sujetos de derecho a través de la Convención de
los Derechos del Niño de 1989 (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia,
2006), aún existen barreras para su participación, mucho más cuando provienen
de comunidades fuertemente impactadas por la violencia sociopolítica y la
migración económica que
han padecido la población afrodescendiente y los pueblos indígenas en el país,
como es el caso de la comunidad embera chamí.
La participación genuina, un
camino a la emancipación
Ser
sujeto de derechos implica pensar la participación como despliegue para el
acceso a un escenario verdaderamente democrático que
permita la reconstrucción del tejido social. Sin embargo, parece que este derecho (el de participar) se ha sustraído de
la vida de niñas y niños y, aún más, cuando se trata de la primera infancia y
de miembros de comunidades indígenas, por lo que
la posibilidad de ser tenidos en cuenta para tomar las decisiones que afectan y atraviesan su vida dista de lo esperado.
Así
mismo, la limitación de la participación de niñas y niños en la esfera política
está íntimamente ligada al sostenimiento, en la sociedad, de unas relaciones de
poder existentes entre el adulto y el niño (Bustelo, 2011; Foucault, 1999);
estas se enmascaran en discursos sobre la infancia y llevan a sostener una
mirada tradicional de su papel en la sociedad que,
por lo general, se asocia a la vulnerabilidad, la carencia y la necesidad de
protección y cuidado, aspectos que limitan su accionar en el
mundo.
Esta
relación que pretende sujetar la vida y la
participación de niñas y niños, en especial los que
cursan la primera infancia, corresponde a lo que
Bustelo (2011) ha denominado biopolítica, la cual «implica un estatuto
regulador de la vida, pues en esta instancia de la edad temprana es donde se define
quién accede a ella, quién
no y quién permanece en ella reglamentando las condiciones
de esa permanencia» (p. 34). Esto significa que, en las sociedades modernas,
los adultos y aquellos que ostentan el poder buscan mantener el control
social sobre las bases de una visión de desarrollo y sociedad esperada, que requiere el uso de distintos
mecanismos de represión y castigo (Foucault, 1999), para mantener sobre niñas y
niños un dominio que se desea continuar durante
toda la existencia y que se ha legitimado mediante las
relaciones que inician en la familia,
continúan en la educación y se mantienen y alimentan en el entorno social.
En
este sueño de sociedad que se construye sobre formas
discursivas y prácticas hegemónicas, que pretenden la concreción de un
mundo gobernado por un pensamiento racional, capitalista e individualista, es
comprensible que se busque eliminar todo aquello que resulte diferente y muestre otras alternativas de
visión y modelo de vida; por ejemplo, las que presentan los pueblos
originarios con sus saberes, conocimientos y prácticas. Estas revelan otras
formas de relación con el mundo, la naturaleza y sus semejantes, donde se
privilegia lo relacional, lo colectivo y la comunión entre lo humano y lo no
humano, así como la relación niño-comunidad. Todo esto representa fisuras ante la realidad establecida y pone en riesgo
lo que dichos dispositivos persiguen: instalar, desde las
edades más tempranas, formas de pensar y actuar que
atraviesan el cuerpo y la subjetividad.
Por esta razón, la pregunta
por la construcción de subjetividades políticas no pretende responder solo
frente a un aspecto de identidad de niñas y niños de la primera infancia que pertenecen a un
pueblo originario, sino que
trata de develar el poder que
atraviesa lo político y el potencial que
representan para la sociedad. Al respecto, Bustelo (2011) sugiere señalarlas
como «un nuevo comienzo», a través del cual «es vida abierta a la posibilidad
de un nacer como principio emancipador» (p. 28), que abre caminos a la ruptura de órdenes
hegemónicos; esto quiere
decir que niñas y niños
están abiertos a la no continuidad, al quiebre
del poder que
se ha establecido en el intercambio intergeneracional, como esperanza para el
surgimiento de otras construcciones de sentido.
A este principio
emancipador, como lo denomina Bustelo (2011), que llega con las infancias, se suman las
rupturas con las que
escapan a los órdenes establecidos las comunidades indígenas mediante sus
saberes otros que
tienen como base su propia historia, la sabiduría ancestral que llega con los
mayores y la lucha por la autonomía y el territorio para la construcción y el
sostenimiento del poder en lo colectivo del que
hacen parte las niñas y los niños, desde edades muy tempranas, dando así un
giro a lo que las
sociedades hegemónicas y adultocéntricas han
instituido. Según Escobar (2014), «estas perspectivas buscan hacer visible el
hecho de que
detrás de todas estas luchas hay toda una forma diferente de ver y organizar la
vida, que aquí indexaremos como
"ontologías relacionales" y como la "lógica de lo comunal"»
(p. 51).
Se trata de dos surgimientos
que ponen en el
panorama del entramado social dos potenciales fisuras que atraviesan la subjetividad de quienes participaron
en esta investigación, que
se convierten en horizonte para la transformación y la comprensión de lo
político en la vida de niñas y niños. Como señala Bustelo (2011): «la política
existe cuan-do el orden natural de la dominación es interrumpido por la
institución de una parte de los que
no tienen parte» (p. 33). Es decir que
este orden puede ser interrumpido por las niñas y los niños, históricamente
invisibilizados y que
en realidad representan la posibilidad de un nuevo comienzo, así como por las
comunidades indígenas, también inadvertidas, que con sus saberes otros irrumpen el
orden hegemónico.
Ospina-Alvarado (2020) por
su parte afirma que
«es en el crisol de la multiplicidad de las subjetividades y las identidades de
los niños y las niñas en donde emerge el rompimiento de determinismos y
esencialismos, así como la construcción de una vida propia» (p. 244). Es decir,
es en la multiplicidad de subjetividades donde se juega el cambio de rumbo de
cada sociedad, abriendo así un abanico de posibilidades de gestación de lo
nuevo, que debe considerar la
capacidad creadora que
los caracteriza y mucho más cuando son quienes
pueden traer a la esfera de lo social y lo político saberes, sentidos y
prácticas que
se tejen en la vida en común de los pueblos originarios.
Por otro lado, para Arendt
(2018) el sentido de la política se halla en la experiencia que procura la
libertad, aquella
que descubre su lugar
en el nuevo comienzo que
permite cada vida humana desde su nacimiento: «el milagro de la libertad yace
en el poder comenzar, todo hombre en cuanto por nacimiento viene al mundo (…)
es él mismo un nuevo comienzo» (p. 25).
Los planteamientos
presentados hasta aquí
consideran la vida de niñas y niños, desde el momento del nacimiento, como
libertad para un nuevo comienzo y como subjetividades que rompen con
determinismos. Esto convoca a la disrupción, a gestar el camino del no continuo
y a actuar desde nuevas apuestas éticas y políticas que reconocen su valor
para el mundo social, dejando de verles como seres carentes de capacidad de
agencia (Ospina-Alvarado, 2020), para pasar a comprender las posibilidades que desde sus subjetividades
políticas pueden emprender en escenarios como son las comunidades indígenas,
donde se sitúan sus marcos afectivos y relacionales.
En estos marcos de
referencia se vislumbra la participación genuina como eje potenciador para la
emergencia de las subjetividades políticas de niñas y niños, así como el camino
para la emancipación a la que
están llamados al ser sujetos de derechos, como lo declara la Convención de los
Derechos del Niño. Sin embargo, la declaración por sí sola no ha logrado las
grandes transformaciones que
están en mora para las infancias, por lo cual se debe trascender el enfoque de derechos para
pensar que la subjetividad
política se construye, revela y potencia es en la praxis; es decir, en
escenarios donde es posible la participación, entendida como un derecho
sustantivo, que
consiente a los niños desempeñar en su propia vida un papel protagónico, una actoría social de la que
«participan en la construcción y determinación de su propia vida»
(Herrera-González & Mora Guerrero, 2023, p. 3), en vez de ser simplemente
«beneficiarios pasivos del
cuidado y la protección de los adultos» (Lansdown,
2005, p. 1).
Dicha participación es una
práctica que
cobra vida en el hacer inmediato y se construye en tiempo presente (es decir en
el aquí y en el ahora), no
en la moratoria que
plantean algunas de las barreras generadas por la visión andultocéntrica;
según esta última, se percibe a niñas y niños desde un potencial futuro, por lo
que aplaza su
participación en la esfera de lo público para cuando se alcance la adultez,
desconociendo con ello la realidad de su tiempo presente y de su potencial para
incidir y crear.
Urge y es prioridad que las
participaciones estén libres de las limitantes generadas por la mediación de
los adultos, razón por la cual se plantea enfáticamente la participación
genuina de niñas y niños de la primera infancia, dado que muchos de los
escenarios para la participación, según Lansdown
(2005) «se caracterizan por ser: iniciados por adultos; dirigidos y
administrados por adultos» (p. 15). Esto significa que existe un control que desdibuja la
participación como parte de las formas cotidianas en que se relacionan. En
este sentido, Novella (2008), retomando a Apple y Beane
(1997), afirma que «los niños son
fabricantes de iniciativas participativas» (p. 84).
No obstante, estas
iniciativas de participación escapan a la mirada deficitaria construida desde
el adultocentrismo, porque la mayoría de ellas están cargadas de
códigos del lenguaje que
atraviesan primero la corporalidad y la emoción para después volverse palabra.
Estos múltiples lenguajes con los que
participan las niñas y los niños de la primera infancia no suelen ser
reconocidos como tales, porque
sus vidas y capacidades son evaluadas en términos de evolución, pasando
inadvertidas las sutiles formas —y a veces cargadas de fuerza— con las que realizan sus
expresiones como sujetos políticos, que
emergen de forma espontánea y auténtica para hablar de su capacidad creadora y,
a la vez, disruptiva.
No se puede decir, entonces,
que los niños y niñas
en la primera infancia sean seres pasivos e indiferentes. Todo el tiempo están
viviendo experiencias en las que
ponen en juego el cuerpo, las emociones y códigos lingüísticos antes que la palabra para
participar espontáneamente, constituyéndose esta en una experiencia subjetiva
de carácter individual, pero también social. En relación con lo anterior,
González-Rey (2012) define la subjetividad como «una producción simbólica
emocional de las experiencias vividas que
se configuran en un sistema que, desde sus
inicios, se desarrollan en una relación recursiva con la experiencia» (p. 13).
En este caso, la experiencia se trata de la posibilidad de participación
genuina, de acción sobre la realidad que
se construye con los otros, lo que
tiene lugar en el escenario comunitario, como lo develan los participantes y que abre el camino
para la presentación de las comprensiones que
se han construido en esta investigación.
Método
La investigación en la que se basa el
presente artículo tiene como propósito comprender cómo se construye la
subjetividad política de niñas y niños de la primera infancia desde la
participación genuina en el escenario comunitario del Resguardo Indígena Kurmadó. Dicho problema se abordó en el marco de una
investigación cualitativa por medio de la etnografía (Guber, 2016), que se interesa por
estudiar los fenómenos sociales desde su misma naturaleza, por lo que prevalecen los
sentidos y significados que
los mismos participantes atribuyeron a sus experiencias. Esto en consideración
de que muchas
investigaciones sobre la participación de las infancias se han realizado sin
ellas, suplantando sus voces, siendo interpretaciones que surgen desde la
mirada adulta (Esteban et
al.,
2021).
Del mismo modo, cobró
relevancia el trabajo en torno a un marco interpretativo de la información
obtenida durante cinco meses y en el que,
como investigadoras, se estuvo presente en distintos escenarios comunitarios en
los que acontece la vida
de los participantes. Mediante dichas experiencias se llevó a cabo una
observación detallada y una descripción minuciosa de todo lo que acontecía durante
los espacios propuestos por los niños y niñas. Además de las conversaciones que se fueron tejiendo
de forma profunda y natural, que
condujeron a momentos de reflexividad y comprensiones cada vez más significativas
de cada encuentro, las cuales se consignaron en una matriz de temas y subtemas
emergentes.
Tipo
de estudio
Se estableció la etnografía como apuesta
metodológica que
permite el acercamiento a un conocimiento que
emerge desde el otro; desde sus lugares de enunciación y perspectivas de vida
de acuerdo con sus experiencias. De esta forma, se consiguió respetar ritmos,
intereses, preguntas, expresiones y necesidades de quienes hicieron parte
de la investigación. Al respecto, Guber (2016) señala que la etnografía «busca comprender
los fenómenos sociales desde la perspectiva de sus miembros» (p. 16). Por
tanto, este estudio se centró en las prácticas cotidianas que propusieron la
niña y los niños, en las que quisieron que las investigadoras
hicieran parte, lo que
permitió establecer un vínculo a través de una relación horizontal, de confianza
y de respeto (López-Ordosgoitia et al.,
2023).
Para este proceso fue clave
la descripción como elemento esencial de la etnografía, en cuanto el
papel principal de las investigadoras fue el de ser observadoras de cada
detalle, gesto, movimiento y acción realizados por los niños en su contexto,
además de mantener una escucha atenta y sensible a cada sonido, risa, palabra,
pregunta o frases que
se fueron manifestando en la relación con su territorio, los pares, los adultos
e, incluso, con ellas mismas.
De igual manera, las rutas
dibujadas por la niña y los niños implicaron el involucramiento en su vida
cotidiana, la cual se desarrolla en el territorio como espacio hogar y espacio
comunitario, donde se tejen importantes relaciones; en este sentido, se actuó
desde una ignorancia metodológica (Guber, 2016), que requiere
que quien investiga tenga que acercarse y tener
un contacto directo con la realidad para conocerla. Así, se descolocan ideas,
imaginarios, percepciones e incluso experiencias previas con las que se cuenta como
investigadoras, atravesadas por una propia subjetividad política, para dar
lugar a comprensiones desde lo más genuino que
pudo emerger entre quienes
participaron.
Este camino de aprendizaje
en que se convirtió la
investigación, dispuesto por los intereses de los propios niños, brindó la
oportunidad de visibilizar su capacidad como actores sociales y políticos, es
decir «como quienes
pueden hacer una contribución relevante a la comprensión de nuestros mundos
sociales y culturales» (Milstein, 2015, p. 193). De este modo se crean rupturas
en un lugar que
ha sido ocupado generalmente por adultos, sujetos que ostentan el saber,
lo que abre un abanico de
oportunidades colaborativas, constructivas y generadoras que surgen
constantemente de sus iniciativas participativas.
Desde esta perspectiva se
desarrolla un trabajo de campo que
implica, como refiere Milstein (2015), un estar ahí y ese ahí fue el
territorio, la casa, en el juego, en la escuela, en el camino, en la minga, en
el posicionamiento del gobernador del resguardo, actuando con el mismo interés
y deseo por aprender que
caracteriza a las infancias. Al respecto expresa Milstein (2015): «los
etnógrafos nos interesamos por todo aquello
que consideramos,
sospechamos que
nos informa y nos despierta curiosidad y utilizamos sus mismos métodos —mirar,
escuchar, tocar, preguntar, observar, probar, etc.—» (p. 197).
Participantes
Durante el proceso
investigativo se contó con la participación de una niña de cuatro años y dos
niños de cuatro y cinco años, vinculando además a una madre y lideresa y a un
padre de familia, miembros de la comunidad embera chamí (tabla 1).
Tabla 1 Participantes
de la investigación y codificación
Técnicas que
respetan sus múltiples lenguajes
Para
este camino trazado desde la etnografía, donde se echa mano de las
estrategias y herramientas propias que utilizan los niños para
acercarse a los fenómenos de interés, se emplearon algunas técnicas para entrar
en diálogo con sus sentires y necesidades, como la construcción de vínculos de
confianza con los adultos con los que se relacionan, en la que prima el hecho de que
se sientan seguros e interactuando como interlocutores válidos (Hernández &
Ríos, 2015). Por tal razón, la observación participante fue la técnica empleada
para contribuir en la construcción de esa relación, ya que facilita a las investigadoras desempeñar un papel
más cercano, que responde a las interacciones que nacen y proponen la niña y los niños al ser parte
de su cotidianidad y actuar según lo que se va creando en cada
escenario en el que transcurren sus vidas.
En
este ejercicio de observación participativa las investigadoras realizaron
descubrimientos que conducen a comprensiones
sobre sus subjetividades políticas identificadas y que fue imperioso registrar de manera cuidadosa en un
diario de campo, en el que se captura con sutileza todo
aquello que escapa al uso de las
palabras, pues al respecto López-Ordosgoitia et al. (2023) refieren que generalmente en las investigaciones «la voz, desde
una perspectiva occidental y liberal, ha sido el recurso comunicativo más
valorado en los ejercicios investigativos con los niños, dejando otras
expresiones infantiles en segundo nivel: silencios, gritos, lenguaje corporal,
incomodidad o llanto» (p. 8). Y que para el caso de la presente
investigación nos habla de sus múltiples lenguajes, que cobran mayor relevancia al pertenecer a un pueblo
originario donde su lengua, costumbres, ritmos y expresiones pueden ser tan
distintos y requieren mayor sensibilidad y
agudeza para su comprensión, puesto que lo que revelan las comunidades indígenas con sus saberes otros representa a su vez otros marcos de comprensión que irrumpen en la realidad constituida.
Las
conversaciones son una estrategia clave que permite dar continuidad a la
línea que sigue esta investigación, y es dejar que emerja un conocimiento de la forma más espontánea
posible por parte de quienes participaron. El estar
ahí presente en la cotidianidad de la comunidad permitió que surgieran conversaciones que, por el grado de confianza que los participantes empiezan a experimentar, se
hicieron cada vez más frecuentes y profundas y que
revelaron aspectos más íntimos no solo de la vida personal, sino también
comunitaria, siendo elementos enriquecedores para la construcción
de sentido de la investigación
Finalmente, el equipo de investigación
realizó un análisis temático de narrativas, en el que se agruparon los
relatos y algunos fragmentos del diario de campo en una matriz temática para
organizar e interpretar la información que
se recogió en el proceso de observación participante durante cada encuentro.
Esto dio paso a un ordenamiento conceptual a partir de la agrupación de los
datos basados en los relatos, expresiones, comportamientos y situaciones que surgieron en temas
y subtemas (tabla 2), según las tendencias identificadas para establecer las
relaciones más relevantes, que
posteriormente se integran con la teoría y conducen a la escritura analítica e
interpretativa de las comprensiones o resultados más reveladores.
Tabla 2 Temas
y subtemas emergentes para el análisis de la construcción de subjetividades
políticas
Consideraciones éticas
Desde
la dimensión metodológica se propuso como eje y manifiesto ético el
reconocimiento de cada niña y niño participante como sujeto político, para
generar comprensiones que los sitúan desde su realidad
histórica y contextual. Para ello se dio a conocer el propósito de la
investigación inicialmente en una reunión formal con las autoridades del
cabildo (gobernador del cabildo, coordinador político) así como con el coordinador
pedagógico y las profesoras, posteriormente, con su autorización se presentó el
objetivo y la metodología propuesta a las familias, con quienes se contó y del consentimiento informado de los
adultos como representantes legales, mediante la firma de un
documentos. En paralelo, la maestra presentó el proyecto a los niños y
las niñas, con palabras adaptadas a su edad y lengua explicando que el equipo de investigación estaba
conformado por profesoras que les estarían acompañando y
jugando con ellos y ellas, después de lo cual se contó con el asentimiento
informado de los infantes que participaron en la
investigación. De igual manera, a través del proceso de trabajo de campo se
buscó mantener una disrupción en las hegemonías que
se pudieran establecer entre adultas investigadoras, portadoras de imaginarios
propios sobre las infancias, y la comunidad, las cuales podrían constituirse en
barreras para una participación genuina. En este sentido, se mantuvo un respeto
y un reconocimiento continuo de los sentires, necesidades, ritmos que la niña y los niños establecieron, partiendo de la
base de que cada uno de ellos fue reconocido
«como alguien capaz de producir conocimiento sobre su propia realidad» (Bertoli, 2020, pp. 11-12).
Resultados
De los resultados más
relevantes del trabajo que
se realizó con la niña y los niños de la comunidad embera
chamí en el Resguardo Indígena Kurmadó
se tomaron en consideración los temas y subtemas emergentes; estos permiten
concentrar la información obtenida para llegar a comprensiones sobre la
construcción de la subjetividad política de niñas y niños de la primera
infancia desde la participación genuina en el escenario comunitario.
Infancias
en contexto
Situar a los niños en su
contexto implica hablar de prácticas
políticas de resistencia y, para este caso, es preciso reconocer que sobrevivir a la
violencia sociopolítica de la que
fueron víctimas en su zona de origen (Pueblo Rico, Risaralda) es el primer acto
de resistencia de la comunidad embera chamí, que
tuvo como consecuencia el desarraigo de sus territorios ancestrales, pero que permitió escapar
de la barbarie para poder continuar con el lazo de la existencia.
Esta lucha se mantuvo luego
de la llegada a Pereira como ciudad receptora; allí se asentó la comunidad en
uno de los barrios con mayor vulnerabilidad socioeconómica, donde el bienestar,
la seguridad alimentaria y la existencia como pueblo étnico estuvo en riesgo.
Todas estas tensiones que
debieron afrontar para su subsistencia y readaptación cultural, en medio de un
nuevo contexto, se convirtieron en una amenaza constante para la continuidad de
sus tradiciones, saberes y cultura. Al respecto, un padre participante afirma:
«En la ciudad vivíamos muy mal, no alcanza la plata para todo lo que hay que pagar. Acá estamos
mejor, los niños no tienen que
ver tantas cosas». Decisiones de desplazarse que implican el cuidado de la vida y que, en palabras de
Ospina-Alvarado (2020), «se re-existe en el marco de una "nueva
vida"» (p. 161), que
la comunidad espera pueda trascender en la existencia de las nuevas
generaciones.
Actualmente, hacer
referencia al territorio que
habitan, el Resguardo Indígena Kurmadó, reviste gran
trascendencia para la comunidad, pues este espacio es producto de un ejercicio
histórico de luchas y movilizaciones que
se realizaron continuamente, hasta lograr la restitución de sus tierras por
parte del Estado colombiano, como un segundo momento que denota «la defensa
del territorio como espacio que
sustenta el proyecto de vida» (Escobar, 2014, p. 78), lo que significa una
perspectiva que
va más allá de la tierra, porque
el territorio representa la posibilidad de la construcción del entramado
colectivo.
Con la llegada al resguardo
de aproximadamente doscientas familias, estas retoman sus prácticas
ancestrales, las cuales se tejen en el territorio como vínculo sagrado que convoca al trabajo
colaborativo donde los saberes, la cultura y la lengua propia vuelven a ser el
centro, el interés y la fuerza que
como comunidad los sostiene, para «garantizar su condición cultural y social
como pueblo ancestral, pese a procesos de aculturación» (Ibáñez-Pacheco, 2021,
p. 359) a los que
se vieron expuestos. En este proceso, cobran gran importancia la crianza y la
educación que
reciben niños y jóvenes para que
la cultura propia y los aprendizajes prevalezcan, como se sostiene durante
algunas de las conversaciones con los adultos participantes:
«Lo que queremos es que los niños se
sientan orgullosos de su cultura; que
crezcan acá y que
aprendan la lengua, que
no se pierda lo que
sabemos. Acá están más protegidos, nos ayudamos todos, ellos pueden caminar por
todos lados». (P) «Ellos son la noche y el día, todo el mundo los respeta por
ser nietos del jaibaná, los tratan como unos sabios,
como médicos tradicionales, mandados por el cacique, legado, enseñanza, serán ese líder
de poder y sabiduría». (M y LaC).
En las reuniones de la
comunidad, que
son una práctica continua y en la que
participan todos, incluidos los niños, se fortalecen las iniciativas
comunitarias orientadas por la sabiduría del jaibaná
y del gobierno indígena para lograr la organización social, la distribución del
espacio para el levantamiento y mejoramiento de las viviendas, así como la
seguridad alimentaria, la educación, las prácticas económicas y todo aquello que va surgiendo en la
cotidianidad y que
requiere la reflexión y
el consenso colectivo.
En estas prácticas, la
comunidad identificó como una de sus grandes necesidades mejorar las
condiciones actuales para brindar una educación de calidad a sus hijos; aunque cuentan con un
espacio adaptado como escuela, su infraestructura es precaria y destaca la
falta de recursos materiales y económicos para atenderlos, así como para
remunerar dignamente a quienes
asumen la labor educativa.
En estos procesos se
vinculan a niñas y niños, como actores y miembros de la comunidad, permitiendo que estos vivan y
apropien, desde muy corta edad, las prácticas de resistencia de la minga
indígena para reclamar por sus derechos. Al respecto, la líder participante
señala: «necesitamos que
toda la comunidad y todas las familias se movilicen; todos tenemos que estar acá, porque necesitamos una
educación mejor para los niños, es muy duro traerlos a ellos, pero acá debemos
estar». Como lo expresa Escobar (2014): «Son un tipo de luchas que no aspiran a tomar
el poder; sino a reorganizar la sociedad sobre la base de las autonomías
locales» (p. 53), en las que
se aspira a un mejor vivir y al desarrollo de la comunidad, desde el derecho a
la educación.
Durante la minga realizada
en la Gobernación de Risaralda fue posible observar la naturalidad con la que niñas y niños
asumen este escenario: mientras los adultos arman e improvisan carpas para
alojarse, ellos juegan con elementos de la casa como sábanas y cobijas para
recrear, en la parte trasera de un Jeep, su propio hogar. En esta ocasión, la
niña comenta de forma espontánea: «Estamos viviendo allí», y recogiendo algunas
sábanas se dirige a la carpa que
ya levantaron su mamá y su hermano mayor para continuar jugando. De esta
manera, se evidencia que
el juego como acto simbólico puede estar indicando una apropiación y
construcción de sentido de lo que
acontece durante la minga, como realidad que
no pasa inadvertida para los niños, sino que
es experimentada de otras formas. Esto da cuenta de una «producción de
subjetividad en situación, que
enseña cierto modo de hacer propio del movimiento social que puede habilitar un
espacio-tiempo alternativo y la dimensión de lo político» (Figueroa-Grenett, 2018, p. 203). Lo anterior se evidenció en las
expresiones de los niños cuando en el siguiente encuentro se indagó con ellos
sobre lo que
aconteció en este espacio:
Ño
1(4): «Habían muchos carros».
Ño
2(5): «La minga que
se van a marchar, pelear con los policías».
Ña
(4): «Es de la escuela».
Ño
2(5): «Pa que
los niños lean».
Dichas respuestas ponen de
manifiesto los sentidos propios a partir de lo que vivieron en un escenario que no suele
pertenecer a las infancias, esto es, el ámbito público. En este orden de ideas,
la vinculación temprana de las infancias a escenarios donde acontece lo
político puede adquirir
varios significados: primero, las visibiliza y, segundo, puede aportar a la
constitución de la subjetividad para el sentido de la vida en lo colectivo. Al
respecto Díaz (2012) sugiere que
la
subjetividad política se puede entender como la generación de sentidos
subjetivos y de configuraciones subjetivas que
desarrolla el sujeto mediante procesos de subjetivación sobre la política y lo
político que
siempre se despliegan en el ámbito de lo público, de lo que es común a todos.
(p. 17)
Ahora bien, ¿qué manifiestan la niña y los
niños con respecto a estas experiencias? Sus comprensiones llevan a la definición
del subtema afirmaciones
de identidad y cultura comunitaria, en
la que se incluye la
experiencia de libertad y la participación genuina que la niña y los
niños expresan al poder desplazarse por el resguardo, con la seguridad que les brinda su
territorio como espacio vital y de comunión con el todo, que marca una
diferencia de lo que
sucede en la ciudad, donde deben estar acompañados y, si se quiere, vigilados en
la relación con su entorno, y donde no es viable que sean parte de las prácticas políticas
en las que participan los
adultos, pues consideran que
estos no son escenarios para ellos, postergando así su participación en la
esfera de lo político.
Por el contrario, en el
resguardo la niña y los niños participan de todos los escenarios comunales, que reflejan un tejido
social fuerte y conectado con el cuidado de la vida, la reciprocidad y la
autonomía donde su territorio, en palabras de Ruiz-Morales (2021), puede ser
considerado como
«un
aula viva», en la que
ellos podían entrelazar las sendas propias con las de sus mayores, las de los
recién llegados y las de los desconocidos (…), para descubrir, crear, comunicar
y dar valor, desde adentro, a la densidad simbólica presente en las formas de
pensar, sentir y actuar de los habitantes de aquel lugar. (p. 22)
Lo que de forma significativa
puede ser identificado en el siguiente fragmento, que sigue presentando
formas diversas de involucramiento y de participación genuina de la niña y los
niños en lo que
acontece en el territorio como «aula viva»:
Mientras
los adultos trabajan coordinadamente en la extracción del jugo de caña en el
trapiche artesanal que
construyeron, dado que
la panela es un alimento esencial, observo cómo los niños en una imagen alterna
a lo que acontece empiezan
a girar alrededor de un palo, de una manera sincronizada en la que se respeta el paso
del otro para no ir a tropezar; el juego es girar y girar acompasados lo que les produce mucha
risa y diversión. (NDC).
Esta imagen del cuerpo de los niños,
acompasados y articulados en una lúdica del movimiento, como imagen alterna a
la que se ofrece en la
acción del trabajo en torno al trapiche, no es muy distinta de la que procuran los
mayores. Ambas siguen la misma lógica de unión, articulación y sincronización
de movimientos, incluso de complicidad que
tiene que darse con otros, lo que recuerda que niñas y niños están dando
significado propio a lo que
acontece y experimentan. Como señalan Núñez y Baronnet
(2017): «Al participar en la producción de sus propias tradiciones culturales,
los niños despliegan singulares herramientas conceptuales que constriñen y moldean de
manera significativa, no solo sus propias producciones culturales, sino también
la de los adultos» (p. 19).
En
cuanto a las afirmaciones de identidad, destaca que la niña participante siempre
porta los vestidos y el collar tradicionales de las mujeres embera.
Su mamá lo expresa así: «Ella se siente muy orgullosa de su cultura; le gusta
bailar, siempre quiere
llevar sus vestidos, me acosa para que se los ponga». Situación que se evidencia durante cada
encuentro, cuando la familia comenta sobre las expresiones de la niña que muestran «afán» frente a la
llegada de las investigadoras, para ser «bañada y vestida, con su ropa típica y
collar». Así, la niña es quien
recibe y, de alguna manera, establece el primer contacto de una forma sutil,
pero segura. Estas expresiones de identidad también se reflejan en el siguiente
fragmento:
Le pregunté cómo se ve con su
collar puesto; la mamá le traduce en su lengua originaria y ella, aunque se muestra un poco tímida, le
da una respuesta en su lengua y la mamá la invita a que me responda en español,
traduciendo «bonita». Luego le pregunto: «¿Cómo se ve la mamá con sus
collares?», y responde: «Muy bonita». La mamá le vuelve a decir algo en su
lengua para que
me lo refiera y ella me dice: «Cultura». (NDC)
En
este sentido, se confirma como «los símbolos y significaciones inscritos en los
objetos y las costumbres cobran valor ético-político cuando se reclaman como
propios» (Ibáñez-Pacheco, 2021, p. 36): destaca especialmente para esta
comunidad la importancia que
ha tenido para el grupo de mujeres, como lo ha hecho saber la lideresa, volver
a hacer uso de sus trajes y collares como una forma de enaltecer su cultura,
mantenerla viva en el tiempo a través de ellas y de sus hijas; como aporte
desde lo femenino al sostenimiento del legado y en el que se identifica una clara
disposición y seguridad por parte de la niña participante de la investigación.
Este
tipo de actitudes que
reflejan la construcción de sentido de pertenencia surgieron también cuando las
investigadoras, al mostrar interés en conocer la escuela: un día lluvioso, la
niña al percatarse de la situación, tomó la iniciativa de coger una sombrilla y
brindarla para su uso a las investigadoras. Posteriormente, ella con sombrilla
también en mano y los niños siguiéndola (entre risas y juegos de zapateos sobre
los charcos), iniciaron el camino delante, para mostrar no solo el recorrido,
sino también para hacer énfasis en los detalles que quieren resaltar de su
territorio y de un lugar tan importante para ellos como lo es su escuela,
recorrido en el que
se mostraron alegres, expresivos, seguros y con capacidad de agencia frente al
adulto, como expertos que
abren el camino a quienes
son ignorantes y a los que quieren compartir su
saber.
Participación
genuina-emancipación
Este tema presenta la
participación genuina de la niña y los niños como aquella que encuentra fisuras para la
emancipación, permitiendo comprender este proceso a través de actos de
libertad, mediación entre el poder y la autonomía, es decir, acciones que movilizan a otros.
Los actos de libertad abarcan
iniciativas, acciones espontáneas e inesperadas que incluso sorprenden, donde prueban
toda su capacidad creadora, su autonomía y el disfrute que experimentan como
actores sociales que
pueden incidir en su entorno. De esta manera, algunas de las situaciones
descritas en el diario de campo, revelan este potencial de actuar en libertad:
Durante
el posicionamiento del gobernador se observa que la líder le dice a su hija que no puede estar en
la mesa principal con el equipo
líder y que debe ir con el
papá; sin embargo, ella con un gesto de seguridad insiste en quedarse en sus
piernas y lo hace durante todo el evento, con una postura erguida y una actitud
siempre interesada, como si con esta actitud dijera: «veo desde lo alto, desde
mi lugar seguro, desde donde puedo ver mejor y situarme en el mundo de un modo
seguro, pero a la vez abierto».
La seguridad con la que actúan sobre el
mundo genera también fisuras
en las relaciones con los adultos, lo que
modifica
las dinámicas de poder y da cuenta de una capacidad de agencia de la niña y los
niños a la que
también se abre el adulto, como se identificó en el fragmento anterior, en el que la mamá termina
accediendo a que
su hija se quedé
en sus piernas y haga parte de la mesa de líderes durante todo el acto
político. Dicha capacidad de agencia también se encuentra en el siguiente
fragmento:
El
niño interrumpe diciendo que quiere ir al baño; su
hermana con mucha seguridad e inmediatez señala: «yo lo llevo». Aunque tiene la misma
edad por ser mellizos, la veo pasar muy segura en un lugar nuevo a acompañar a
su hermano al baño y desde la distancia veo que
lo lleva y espera hasta llegar juntos nuevamente a la mesa. (NDC)
Estos actos de libertad se
juegan en la relación con los otros, donde una acción de cuidado muestra que la subjetividad
está hecha de alteridad, de conciencia sobre la capacidad de sí mismo y de la
necesidad o limitación de otro a la que
se puede aportar, sobrepasando así las barreras de la individualidad, como lo
transmiten las diversas experiencias colectivas que se viven al interior de la comunidad
étnica.
Por otro lado, en los actos
de libertad la subjetividad se refleja en el orgullo de sí mismo que se aprecia por el
logro de metas que
responden a un esfuerzo individual, sin la mediación del adulto, más que para validar y
reconocer lo conseguido. Esto se ejemplifica
en el diario de campo: «Ño1 (4) me mira [señalando los stickers] y
cuenta "1, 2 3, 4, 5…, lo saqué
entero" [refiriéndose a que
no se habían dañado los stickers mientras los sacaba] »,
como celebración por la conquista
que se realiza sin la
participación de los adultos.
Finalmente, en este tema se
encuentra lo que
se denomina la mediación
entre el poder y la autonomía. Una autonomía que, como refiere Szulc (2019), «no debe entenderse como absoluta ni como
individual, pues se articula con un profundo sentido de la responsabilidad por
su familia y su comunidad, que
se adquiere también a edad
temprana» (p. 56). Esta no solo se da en la relación con los adultos, sino
también con los pares en los momentos de interacción y juego y presenta pequeñas tensiones por
el poder que
denota la búsqueda
de la autonomía, cambiando así el rumbo de ciertas situaciones, como se
reconoce cuando la niña logra que
su madre la deje en sus piernas durante el acto de posesión del gobernador, o
cuando para ganar la atención de los adultos, porque su voz no ha sido escuchada, los
infantes utilizan el cuerpo y el contacto físico
como medios para hacerse visibles y audibles ante el adulto, como se identifica
a continuación: «Ño 1(4) y Ña
1(5), interrumpen constantemente para lograr la atención del papá y ahora la
mía, siempre buscando cercanía física»
(NDC). Lo anterior genera cambios en la posición del adulto, que validan y
posibilitan la participación genuina:
Ña 1
(4) sale sola a la tienda y, cuando regresa con la compra, trae además un
chicle que compró con el
dinero restante, frente a lo cual la mamá en su lengua al parecer le hace
referencia sobre lo que
compró y no fue autorizado, señalando entre sonrisas que eso no le había
encargado. (NDC)
Vergara (2020) describe que «a través de
acciones espontáneas de los niños y las niñas se instauran microfisuras
que tienen todo el
potencial de generar cambios propiciados por y para ellos» (p. 108), como se
muestra en situaciones como la anteriormente referida. Es decir, con la
autonomía llega el poder de incidir, lo que
demuestra la determinación para actuar y movilizar a otros, cambiando una
situación a su favor que
sitúa el carácter relacional que
tiene la subjetividad política y con ello la participación genuina, donde la
niña y los niños son protagonistas de acciones que convocan y vinculan a otros para
vivir experiencias compartidas de complicidad e interacción: «Ño1 (4) empieza a
trazar con sus pies las huellas sobre uno de los charcos de lodo, prueba
metiendo el pie en el charco, su compañero lo ve y se une con una sonrisa a
hacer lo mismo» (NDC).
Estas acciones que convocan hablan de
la fuerza de construcción intersubjetiva que
se gesta como intención que
nace del niño y que
tiene efectos sobre el otro y sobre lo otro, como cuando la niña participante
«toma la mano de la investigadora para llevarla con ellos» o
cuando
los niños solicitan la cámara fotográfica —reconociendo que las investigadoras
registran aspectos de la comunidad con las fotografías— y deciden ser
ellos quienes toman las
fotografías de lo que acontece en su
entorno, centrando su interés en las escenas de los adultos en el trapiche y de
sus amigos en la hamaca. (NDC)
De igual manera, estas
acciones que
convocan suelen darse en el compartir entre pares: «Ño1 (4): decide pegarse stickers en
sus mejillas; su hermana al verlo dice: "Yo también lo voy a pegar"».
Acción que no solo les
resultó muy divertida, sino que
les permitió encontrar nuevos usos para los objetos, transgrediendo su uso
habitual para transformarlo, como sucede con muchas cosas de su entorno y que muestran su gran
capacidad creadora y disruptiva de realidades.
Discusión
A partir de esta
investigación se comprende que,
como aporte en un momento de coyuntura histórica para el Estado colombiano, se
necesita dar lugar a la emergencia de mundos posibles y polivocales,
que trasciendan los
modelos que la sociedad
capitalista, con sus órdenes hegemónicos, implanta desde las infancias
(Ospina-Alvarado et
al.,
2018) para abrir las fronteras que
separan a las niñas y los niños de una participación genuina con la que pueden incidir en
todos los escenarios donde transcurre su vida.
Esta construcción de mundos
posibles o de mundos otros se puede identificar
en la comunidad embera chamí,
localizada en el Resguardo Indígena Kurmadó que con sus saberes
ancestrales, cultura, lengua y prácticas comunitarias, presenta formas
distintas de percibir el mundo, donde lo colectivo y lo relacional que atraviesan lo
humano y lo no humano desempeñan un papel trascendental en la construcción del
tejido vital que
se recrea en el territorio, espacio en el que
las niñas y los niños son actores fundamentales de todo el proceso. Esto
presenta otra realidad diferente de la que
se plantea comúnmente a nivel teórico, en la que las niñas y los niños son
invisibilizados y no se les reconoce su lugar como seres políticos y con
capacidad de agencia.
De acuerdo con los hallazgos
de la investigación, las formas de ubicar a los niños y las niñas desde el
inicio de su vida en todo el transcurrir del entramado comunitario, que incluyen las
experiencias de lucha y resistencia, ha sido el ámbito en el que ha acontecido y se
sigue potenciando la participación genuina de niños y niñas de la comunidad embera chamí, que conduce a las
manifestaciones más sutiles y a la vez más fuertes de su subjetividad política
a partir de las cuales también pueden entrar a resignificar y dotar de nuevos
sentidos su propia cultura. Aspecto que a
su vez se constituye en novedad del presente estudio.
Estas comprensiones del
escenario comunitario como el lugar de praxis, donde acontece la participación
genuina que constituye la
subjetividad política en la niña y los niños participantes, recuerdan el
potencial político que
poseen y al que
se abren como un nuevo comienzo y como un mar de posibilidades para lo humano.
Potencial que
se puede vislumbrar en los niños participantes en las afirmaciones de identidad
comunitaria que
sostienen y con las que
se presentan al mundo, así como los actos de libertad con los que muestran su
capacidad de agencia, liderazgo, seguridad, pero también de alteridad, donde
existen tensiones entre el poder y la autonomía que la niña y los niños logran sortear,
generando movilizaciones en los otros y cambios de posición especialmente en
los adultos que
abre nuevas posibilidades, como se constató en las relaciones que crean y recrean
con los otros y con el territorio. La fuerza de la relación con el territorio
se constituye en un aporte diferencial del presente estudio.
Por tanto, a partir de esta
investigación se concluye que
toda comprensión que
se espere alcanzar sobre niñas y niños de primera infancia deberá considerar su
contexto histórico, social y cultural, debido a que su subjetividad política se juega en
el campo relacional, donde especialmente se ha podido constatar la riqueza de la
participación desde muy temprana edad en escenarios comunitarios como en el
caso del Resguardo Indígena Kurmadó.
Este caso presenta otros
sentidos a través de los cuales se puede leer la relación niño-comunidad, al
romper con la imagen exclusiva que
se genera en las sociedades hegemónicas, pues en la vida en comunidad se busca
el equilibrio entre lo
ancestral y las memorias, así como conservar las prácticas históricas de la
comunidad indígena y sus saberes. Así, el potencial de transformación, de
creación de presente y futuro que
emerge con la participación genuina de los niños y las niñas en sus relaciones
con sus familias, con la comunidad en su conjunto y con el territorio que habitan y a la vez
recrean, en una relación espaciotemporal que
está atravesada por prácticas culturales, posibilita el crisol de diversidades
presentes en las subjetividades, en momentos políticos, múltiples y divergentes
de cada niño o niña y de sus agentes relacionales. Las diversidades en cuestión
se constituyen en otro elemento diferencial del presente estudio en lectura
interseccional.
Dicho aspecto debe seguir
siendo estudiado, dado que
la mayor parte de las disertaciones académicas se centran en los entornos
familiar y educativo, desconociendo la riqueza
de lo comunitario y de las particularidades que
representan las experiencias de niñas y niños que provienen de pueblos originarios, que revelan otras
construcciones de sentido y otras formas de tejer lo colectivo para entender que, como señala
Rodríguez Castrillón y Amador-Baquiro (2023), «los niños y las niñas
pueden llegar a transformar discursos de verdad que constituyen aquello que es la infancia en
determinada época» (pp. 12-13). Otro aspecto que es importante abordar es la
diferencia que
puede emerger sobre la participación genuina y la construcción de
subjetividades políticas en relación con el género.
Finalmente, como lo
demuestran algunas investigaciones (Bertoli, 2020;
Herrera González & Mora-Guerrero, 2023; Ibáñez-Pacheco, 2021;
Rodríguez-Castrillón & Amador- Baquiro, 2023), el trabajo con niñas y
niños debe conducir a nuevas búsquedas
de sentido centradas, en principio, en la lectura de los contextos reales en
los que acontecen sus
vidas, para aportar a que
los Estados puedan orientar sus acciones de forma pertinente en los
territorios. De allí que
cada vez sea más urgente la búsqueda
reflexiva y práctica de relaciones de horizontalidad en las investigaciones con
las niñas y los niños en las que afloren sus voces,
construcciones y transformaciones en la realidad.
Notas
*Se presentan resultados de
la investigación «Comprender la construcción de subjetividades políticas en
niñas y niños de primera infancia desde la participación genuina en escenarios
comunitarios», presentada por las 3 primeras autoras para optar al título de
Magíster en Educación y Desarrollo Humano, Universidad de Manizales y Cinde, Magíster en Primera Infancia: Educación y
Desarrollo, Universidad de Santander y Cinde, y
Magíster en Desarrollo Social y Educativo, Universidad Pedagógica Nacional y Cinde, con la dirección de la cuarta autora; desarrollada
entre septiembre de 2021 y junio de 2023. Área: interdisciplinaria. Subárea:
sociales y humanidades.
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Para citar este
artículo: Bedoya-Ospitia, D. M., Figueroa-Zamora, D. C., Liberato- Murcia,
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