Estudios e investigaciones
DOI: 10.11600/rlcsnj.21.3.5949
Resiliencia académica, rendimiento e intención de abandono en estudiantes universitarios de Quito*
Academic resilience, performance and intention to drop out in university students in
Quito
Resiliência académica, desempenho e intenção de desistir
entre os estudantes universitários em Quito
Marcos Zumárraga-Espinosa, Mg.1
1 Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador. Economista, Universidad Central
del Ecuador. Magíster en Gestión Pública, Instituto de Altos Estudios
Nacionales (Ecuador). Docente investigador, Universidad Politécnica
Salesiana (Ecuador). 0000-0001-9930-9005. H5: 7. Correo
electrónico: mzumarraga@ups.edu.ec
Recibido: 21.02.2023 Aceptado: 05.06.2023 Publicado: 29.08.2023
Resumen (analítico)
La resiliencia académica es la capacidad para responder adaptativamente a
las adversidades del proceso educativo y superarlas exitosamente. Este estudio
explora los efectos de la resiliencia académica en una muestra de estudiantes
de psicología (N = 550) de Quito, Ecuador. Los resultados de los análisis de
regresión evidencian que la resiliencia se relaciona positivamente con el
rendimiento académico y negativamente con la intención de abandonar los
estudios universitarios. Respecto a las dimensiones de resiliencia académica
(perseverancia, reflexión y búsqueda adaptativa de ayuda, así como afecto
negativo y respuesta emocional), estas presentan un patrón de influencia
diferenciado sobre el rendimiento y la intención de abandono. Asimismo, los
efectos favorables de la resiliencia son mayores para los estudiantes que
cursan niveles iniciales de carrera y se reducen en los estudiantes de niveles
superiores.
Palabras clave: Resiliencia; rendimiento académico; deserción;
universidad; resiliencia académica; intención de abandono; Ecuador. Tesauro de
Ciencias Sociales de la Unesco.
Abstract
(analytical)
Academic
resilience is the individual ability to respond adaptively to the adversities
of the educational process and overcome them successfully. This study explores
the effects of academic resilience in a sample of Psychology students (N=550)
from Quito-Ecuador. The results of regression analyses show that resilience is
positively related to academic performance and negatively related to the
intention to drop out of university studies. Regarding the dimensions of
academic resilience: a) perseverance, b) reflecting and adaptive help-seeking,
and c) negative affect and emotional response, these present a pattern of
differentiated influence on performance and dropout intention. Likewise, the
favorable effects of resilience are greater for students at initial levels of
career, and are reduced for students at higher levels.
Keywords: Resilience;
academic performance; desertion; university; academic resilience; dropout
intention; Ecuador.
Resumo (analítico)
A resiliência acadêmica
é a capacidade de responder de forma adaptativa às adversidades do processo
educacional e superálas com
sucesso. Este estudo
explora os efeitos da resiliência
acadêmica em uma amostra de estudantes de psicologia (N=550) de Quito-Equador.
Os resultados das análises de regressão
mostram que a resiliência
está positivamente relacionada ao desempenho
acadêmico e negativamente relacionada à intenção de abandonar os estudos universitários. Relativamente às dimensões da resiliência académica:
a) perseverança, b) reflexão
e procura adaptativa de ajuda, e c) afeto negativo e resposta
emocional, apresentam um padrão diferenciado de influência
no desempenho e na intenção de abandono. Da mesma forma, os efeitos favoráveis da resiliência são maiores para alunos que cursam níveis iniciais
do curso e são reduzidos em
alunos de níveis
superiores.
Palavras-chave: Resiliência; desempenho académico; desistência; universidade; resiliência acadêmica; intenção de abandono; Equador.
Introducción
La presente investigación tiene por objetivo estudiar la influencia de
la resiliencia académica y sus dimensiones en el rendimiento académico y la
intención de abandono estudiantil en el contexto universitario del Ecuador; lo
anterior, centrándose en el caso específico de estudiantes de Psicología.
De forma complementaria, se propone explorar si los efectos de la resiliencia
académica difieren entre el alumnado de niveles iniciales y los
estudiantes que cursan niveles más avanzados de la carrera.
La resiliencia académica puede definirse como la capacidad que el
estudiante posee para resistir, recuperarse y superar exitosamente eventos
académicos adversos, mediante el desarrollo y fortalecimiento continuo de
respuestas adaptativas efectivas (Bittmann, 2021; Cassidy, 2016; González & Artuch,
2014; Martin, 2002, 2013). Entre los diferentes niveles de instrucción formal,
la etapa universitaria se caracteriza por englobar una gran cantidad de
situaciones académicas potencialmente adversas y estresantes, que
acompañan al proceso formativo de los futuros profesionales (Bittmann, 2021; Edwards et al., 2016).
Como parte de la vida universitaria, los estudiantes deben afrontar desafíos y
problemáticas que van desde desajustes entre los estilos de aprendizaje
adquiridos previamente y los métodos de enseñanza
predominantes en la carrera estudiada, cargas elevadas de trabajo con
complejidad creciente y tiempo limitado para atenderlas; así mismo, dificultades
con profesores, problemas al momento de coordinar tareas grupales, horarios
cambiantes, acumulación de exámenes de diferentes asignaturas en periodos
cortos, carencia de conocimientos y habilidades de base para aprobar
exitosamente ciertos cursos, hasta atravesar reveses más graves como quedar
suspensos o reprobar asignaturas (de la Fuente et al., 2017;
Duche et al., 2020; González & Artuch,
2014; Kotzé & Kleynhans,
2013; Morales-Rodríguez & Chávez-López, 2017).
Frente a lo anterior, un cúmulo importante de investigaciones empíricas ha
puesto en evidencia la relevancia de la resiliencia académica como factor
protector y potenciador de la trayectoria académica de los estudiantes que cursan
programas formativos de tercer nivel, tanto favoreciendo el rendimiento
académico (Ayala & Manzano, 2018; Bittmann, 2021;
de la Fuente et al., 2017; Dwiastuti et al., 2022; Ononye et al., 2022;
Peralta et al., 2006)
como previniendo la deserción universitaria (Bittmann,
2021; Năstasă et al., 2022; Pertegal-Felices et al., 2022).
La relevancia de la resiliencia
académica para el desempeño estudiantil universitario se encuentra bastante
posicionada en la literatura internacional; existe amplia gama de
investigaciones realizadas en Europa, Norteamérica, Asia y África. En cuanto a
América Latina, si bien la investigación sobre este tema no es escasa (Álvarez
& Cáceres, 2010; Blanco et al., 2022;
Peralta et al., 2006; Pertegal-Felices et al., 2022), aún persisten vacíos metodológicos de estudios que midan la resiliencia académica en términos de
adversidad-respuesta, es decir, desde una perspectiva conductual. A manera de
contexto, durante las últimas décadas, Latinoamérica se ha encaminado hacia una
progresiva masificación
de la educación terciaria (Ferreyra et al., 2017); no obstante, si bien se han desarrollado
avances importantes en términos de acceso a la educación superior, esto a su vez
ha intensificado
problemas como el rezago académico o la deserción estudiantil (Seminara, 2020). Además, a este escenario deben sumarse los
problemas ligados a la pandemia por covid-19, poniendo sobre la mesa nuevos
desafíos para los
procesos de enseñanza-aprendizaje, tales como la virtualización de la
educación, un mayor énfasis en el trabajo autónomo o la falta de interacción
social de manera presencial (Carranza-Marchena & Zamora- Sánchez, 2020;
Hernández et al., 2021;
Prada et al., 2021).
En el caso específico de Ecuador, el aislamiento obligatorio y la transición
a una educación bajo modalidad virtual puso en especial estado de
vulnerabilidad a los estudiantes de menor estrato socioeconómico o que residían en zonas rurales o alejadas; lo anterior,
dada la penetración relativamente baja de internet, teniendo en cuenta el
promedio regional y la falta de equipos
tecnológicos adecuados para el seguimiento de las clases virtuales (Araujo et al., 2020). A partir del último trimestre de 2021, las universidades
ecuatorianas ensayaron distintos formatos de educación híbrida como parte de la
progresiva vuelta a la normalidad. No obstante, varios elementos de la
modalidad virtual llegaron para quedarse,
reconfigurando los
procesos educativos e incorporando nuevas exigencias y dinámicas a las
actividades académicas del estudiantado universitario.
Considerando los desafíos y problemáticas actuales de la educación terciaria en
el contexto regional pospandemia, una mayor
acumulación de conocimiento en torno al rol de la resiliencia académica en
cuestiones como el rendimiento estudiantil y el abandono universitario puede
resultar de especial utilidad para el desarrollo de estrategias institucionales
orientadas a fortalecer el desempeño académico; así como también pre venir que las y los estudiantes desarrollen intenciones de
desertar de la carrera, disminuyendo de tal manera el riesgo de abandono
efectivo.
Resiliencia académica: conceptualización
y dimensiones
Por resiliencia individual se
entiende al proceso, la capacidad o el resultado de una adaptación exitosa
frente a las adversidades que dificultan y ponen en riesgo el logro de las metas propuestas
(Almanza-Avendaño et al., 2018;
Martin & Marsh, 2009). Es la habilidad que tiene una persona para resistir y recuperarse de los
eventos desfavorables de la vida, creciendo y fortaleciéndose en el proceso
(Taormina, 2015). En el ámbito educativo, la resiliencia académica en sentido
estricto se define como
la obtención de logros académicos a pesar de la adversidad (Rudd
et al., 2021). La
resiliencia académica es un constructo psicológico entendido como la capacidad
individual para superar exitosamente las adversidades académicas que se presentan durante el proceso formativo (bajas calificaciones, sobrecarga de trabajo, dificultades de aprendizaje en ciertas asignaturas, presión
por evaluaciones, etc.) y que,
potencialmente, representan amenazas para el desarrollo de una trayectoria
estudiantil óptima (Bittmann, 2021; González & Artuch, 2014; Martin, 2002, 2013). Una conceptualización
más analítica define a la
resiliencia académica como la capacidad de recuperación frente a eventos
académicos desafiantes,
amenazantes o estresantes, gracias a la puesta en marcha de respuestas
adaptativas ágiles y efectivas de carácter cognitivo, emocional y conductual (Cassidy, 2016).
El debate en torno a la
conceptualización de la resiliencia académica se ha caracterizado por una
constante retroalimentación entre la discusión teórica y la investigación
empírica, fundamentalmente en lo que
respecta a su dimensionalidad. Si bien existen planteamientos que de forma analítica definen a la resiliencia académica como un constructo
unidimensional, teniendo como principal exponente instrumental a la Escala de resiliencia académica (ARS, por sus
siglas en inglés) de Martin y Marsh (2003, 2006), concebir la resiliencia
académica como un constructo multidimensional se ha posicionado como el enfoque preponderante en la literatura (Cui et al., 2023).
No obstante, aunque existe un consenso importante al definir a la resiliencia académica como un constructo
complejo de carácter multidimensional, existe mucha heterogeneidad en cuanto a
sus dimensiones o factores constitutivos. Según la revisión sistemática
realizada por Rudd et al. (2021) con base en 127 estudios sobre la medición de la
resiliencia académica, existen dos grandes perspectivas para conceptualizar y
operacionalizar su estructura dimensional: la primera se basa en emplear
factores de naturaleza actitudinal para capturar este constructo, mientras que la segunda propone que la resiliencia académica se encuentra configurada por dimensiones de carácter conductual.
El uso de factores actitudinales
constituye la manera más frecuente de conceptualizar la multidimensionalidad de
la resiliencia académica; sin embargo, esta perspectiva presenta problemas de
especificidad, dado que emplea mayormente factores que también componen la capacidad de aprendizaje del
estudiante (autoeficacia
académica, locus de control interno, habilidades sociales, compromiso
académico, optimismo, etc.), tratándose de atributos individuales que resultan beneficiosos para el éxito de todos los estudiantes, independientemente de que hayan experimentado adversidades académicas (Colp, 2015; He, 2014; Rudd et al., 2021). Asimismo, los modelos conceptuales basados en
factores actitudinales tienden a entrar en conflicto con el estudio de los factores protectores que favorecen la habilidad resiliente, pues su similitud
produce superposición de constructo; ello dificulta delimitar de forma correcta los indicadores que corresponden estrictamente a la capacidad de
recuperación del estudiante frente a contratiempos académicos (Morales & Trotman, 2011).
Por el contrario, la vía conductual
se caracteriza por identificar las
dimensiones de la resiliencia académica desde un enfoque adversidad-respuesta, que se ajusta mejor a la esencia de este constructo (Hunsu et al., 2022; Rudd et al., 2021).
Esta perspectiva plantea que una
medida realista de la resiliencia individual debe evaluar el modo de reaccionar
del individuo y su capacidad de recuperación frente a eventos
adversos/estresantes concretos (Hoge et al., 2007). El principal modelo multidimensional de
resiliencia académica basado en una perspectiva conductual surge desde la
investigación psicométrica. La Escala de
resiliencia académica (en adelante, ARS-30), desarrollada por Cassidy (2016), evalúa la capacidad resiliente individual
analizando las respuestas cognitivas, emocionales y conductuales que los estudiantes desarrollarían frente a una situación
hipotética de adversidad académica (viñeta de adversidad), siendo más
resiliente quien
elija más respuestas adaptativas y menos reacciones maladaptativas.
En este sentido, el ARS30 se concibió como una alternativa a la ausencia de
instrumentos que
midieran el nivel de resiliencia académica incluyendo la experimentación de
adversidad, pues la viñeta de adversidad constituye un elemento de riesgo
estandarizado que, aunque hipotético, es realista y permite comparar el grado de
respuesta adaptativa de los estudiantes (Rudd et al., 2021).
Considerando los tipos de respuesta
adaptativa que el
estudiante puede desarrollar ante experiencias académicas estresantes o
desfavorables, los análisis factoriales exploratorios y confirmatorios efectuados soportan empíricamente un modelo
conceptual de resiliencia académica compuesto por tres dimensiones:
·
Perseverancia:
se refiere a no
rendirse y seguir intentando, englobando respuestas ligadas al sostenimiento
del esfuerzo, mantener el interés y la convicción por las metas académicas
planteadas, así como una reinterpretación optimista de la adversidad (Colp, 2015; Farrington et al., 2012; Morton et al., 2014).
·
Reflexión y búsqueda
adaptativa de ayuda: este factor
abarca respuestas adaptativas orientadas a ejercer control sobre la situación
problemática mediante la reflexión
sobre las propias fortalezas y debilidades, la activación de mecanismos de auto-rregulación del aprendizaje, tener iniciativa para
pedir ayuda y mostrar recursividad mediante el aprovechamiento de recursos
personales y sociales (Ayala & Manzano, 2018; De la Fuente et al., 2017; He, 2014; Hunsu et al., 2022).
·
Afecto
negativo y respuesta emocional: este factor corresponde a la
autoprotección afectiva mediante la gestión adecuada de las emociones
negativas, mostrando capacidad para regular y mantener en niveles bajos a
respuestas emocionales como la ansiedad, la decepción, el catastrofismo o la frustración (Colp,
2015; Hunsu et al., 2022; Martin & Marsh, 2006).
Estas dimensiones o tipos de
respuesta adaptativa que
estructuran la resiliencia académica tienen un origen empírico, a partir de los
análisis factoriales de la escala ARS-30. Son la principal propuesta vigente de
conceptualización multidimensional de la resiliencia académica desde una
perspectiva conductual, la cual se considera como la perspectiva más adecuada y
precisa para medir este constructo. Del mismo modo, cabe resaltar que, a diferencia de otros modelos conceptuales de
resiliencia académica, el modelo de Cassidy (2016) se
distingue por aplicarse específicamente
al contexto universitario.
Resiliencia académica, rendimiento
académico y abandono estudiantil en el ámbito universitario
Para explicar la relación entre la
resiliencia académica y el rendimiento estudiantil, la literatura ha planteado
una variedad de mecanismos teóricos. La resiliencia actúa como un modulador
negativo del impacto del estrés sobre la calidad de adaptación (Seminara, 2020); es decir, cuanto más resiliente sea una
persona, menor será su predisposición a abandonar sus objetivos y mayor su
capacidad para recuperarse eficazmente
de contratiempos académicos. Lo anterior, su vez, contribuye a mantener
estables los esfuerzos y las conductas académicas necesarias para el logro de
resultados de aprendizaje satisfactorios (Allan et al., 2014; Farrington et al., 2012; Smith et al., 2008). En otras palabras, una mejor capacidad de
recuperación implica que el
estudiante pierde menos tiempo y energía padeciendo el shock producido por algún incidente crítico, reaccionando con
rapidez y retomando las conductas académicas requeridas para mejorar su desempeño (hacer tareas, asistir
a clases, planificar
estrategias de estudio, participar en clase, asistir a tutorías con el
profesor, etc.).
Por otro lado, Martin (2002) sitúa a
la resiliencia académica como un factor protector para la motivación académica.
Si bien la motivación académica (principalmente la motivación intrínseca)[1] es un determinante clave
para el desempeño estudiantil, dicha motivación tiende a socavarse a medida que el estudiante universitario acumula estrés y reveses a
lo largo de su proceso formativo. Por el contrario, quienes poseen mayor resiliencia son capaces de conservar
su ímpetu motivacional intrínseco, a pesar de atravesar adversidades en sus
estudios, logrando mejores resultados académicos (Colp,
2015). Así mismo, la búsqueda
adaptativa de ayuda constituye un tipo de respuesta resiliente, tratándose de una
estrategia de aprendizaje que busca
resolver los problemas académicos a través de la asistencia de compañeros,
profesores y familiares, lo cual también contribuye a sostener un buen
rendimiento académico (Martín-Arbós et al., 2021).
Respecto a la literatura empírica,
múltiples investigaciones han aportado evidencia a favor de una relación
directa y positiva entre la resiliencia académica y el desempeño estudiantil (Abubakar et al., 2021;
Ayala & Manzano, 2018; Bittmann, 2021; Dwiastuti et al., 2022; Kotzé & Kleynhans, 2013; Ononye et al., 2022;
Peralta et al., 2006).
Profundizando en dimensiones de resiliencia, el estudio desarrollado por Abubakar et al. (2021),
en estudiantes de la carrera de Farmacia, reveló que tanto la reflexión-búsqueda
adaptativa de ayuda como la perseverancia son habilidades resilientes que predicen positivamente la calificación promedio acumulada.
Por otra parte, el abandono
estudiantil es un proceso que
comienza con la convergencia de factores desfavorables de todo tipo (académico,
social, familiar, económico, institucional o vocacional), lo que hace emerger la intención de abandonar la carrera
estudiada y finaliza
con la deserción efectiva (Allan et al., 2014). En el plano académico, la acumulación de microfracasos (bajas calificaciones, vacíos de aprendizaje, materias reprobadas,
repitencia y rezago académico, etc.), a medida que se transita por un determinado programa universitario,
puede debilitar paulatinamente la motivación del estudiante por completar su
proceso formativo y lograr la meta de titularse (Seminara,
2020). En este sentido, la función de la resiliencia académica como conservador motivacional (Martin, 2002)
ayuda a contrarrestar el impacto negativo de los reveses académicos,
facilitando la adaptación y el mejoramiento del desempeño estudiantil. Esto a
su vez reduce la recurrencia de nuevos fracasos y el riesgo de deserción.
De manera específica, tanto las respuestas adaptativas de tipo perseverante
como aquellas centradas
en gestionar las emociones negativas mejoran las probabilidades de retención
estudiantil. Como se ha señalado, la perseverancia hace sostenible el interés
en el logro de metas de largo plazo y la inversión de esfuerzo para
alcanzarlas; por lo que, en
caso de adversidades académicas, los estudiantes resilientes evitarán renunciar
al objetivo de completar su carrera universitaria, optando en cambio por actuar
de manera recursiva y realizar los intentos que fueran necesarios para superar las situaciones
problemáticas a medida que se
presenten (Azmitia et al., 2018; Bittmann, 2021;
Farrington et al., 2012).
La investigación empírica evidencia que es menos probable que los estudiantes más resilientes manifiesten intención de abandonar sus estudios universitarios
(Bittmann, 2021; Năstasă et al., 2022; Pertegal-Felices et al., 2022). Hallazgos más detallados revelan que la dimensión resiliente centrada en la gestión de las
emociones negativas posee más relevancia al momento de prevenir la intención de
abandono (Năstasă et al., 2022).
Finalmente, el papel positivo de la
resiliencia en los resultados académicos es particularmente importante en la
fase temprana de la formación universitaria (Allan et al., 2014; Kotzé & Kleynhans, 2013; Năstasă et al., 2022).
El proceso de adaptación a las exigencias de la vida universitaria normalmente
representa un periodo crítico y lleno de tensiones para las y los nuevos
estudiantes (Duche et al., 2020;
Morales-Rodríguez & Chávez-López, 2017). Esto se evidencia en el hecho de que las cifras de deserción suelen ser más altas entre los
estudiantes de niveles iniciales, al igual que los problemas de bajo rendimiento (Contreras, 2021;
Zumárraga-Espinosa et al., 2018).
Partiendo de la revisión de
literatura desarrollada, y situando el interés analítico en el contexto
universitario del Ecuador, se plantearon las siguientes hipótesis y objetivos
para la investigación:
Hipótesis 1 [H1]: la resiliencia académica se
relaciona positivamente con el rendimiento académico en estudiantes
universitarios.
Hipótesis 2 [H2]: la resiliencia académica se
relaciona negativamente con la intención de abandonar los estudios
universitarios.
Hipótesis
3 [H3]: el efecto de la
resiliencia académica sobre el rendimiento académico y la intención de abandono
se encuentra condicionado por el nivel académico de los estudiantes
universitarios.
Objetivo
1 [O1]: estudiar la relación entre
las dimensiones de la resiliencia académica y el rendimiento académico.
Objetivo
2 [O2]: examinar la relación entre
las dimensiones de la resiliencia académica y la intención de abandono.
Objetivo
3 [O3]: explorar el rol moderador
del nivel académico en el efecto de la resiliencia académica sobre el
rendimiento académico y la intención de abandono universitario.
Método
Selección y datos descriptivos de los participantes
El estudio empírico se basó en una muestra de 550 estudiantes de la carrera
de Psicología de al menos 15 universidades públicas y privadas del Distrito
Metropolitano de Quito, Ecuador. El 67.3% de la muestra estuvo conformada
por mujeres, mientras que el restante 32.7 % por hombres. La edad promedio
registrada fue de 21.67 años (DT = 3.32).
El 32.5% de los participantes pertenece a programas de psicología de
universidades públicas, mientras que el 67.5% reportó estudiarla en universidades privadas.
El 27.1% de la muestra reportó estudiar en la Universidad Central del Ecuador,
17.6% en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (sede Quito), 13.5%
en la Universidad de las Américas, 12.4 % en la Universidad Politécnica
Salesiana (sede Quito), 4.9% en la Universidad San Francisco de Quito, 3.1%
en la Universidad Internacional del Ecuador, 2.2% en la Universidad Tecnológica
Indoamérica (sede Quito) y el 19.2% restante reportó estudiar en otras
universidades de la ciudad de Quito. Considerando el nivel académico, el 55.8 % de los
estudiantes se encontraba matriculado en los cuatro primeros niveles de carrera
(54.8 % de los estudiantes de universidades públicas y 56.5 % de quienes
estudian en establecimientos privados), el restante 44.2 % cursaba el quinto nivel
o superior[2] (45.2 % de los partici2
pantes de universidades públicas y 43.5 % de quienes
asisten a instituciones privadas).
Procedimiento de recogida de datos
La recolección de datos sobre las variables de interés se realizó mediante
la aplicación de una encuesta digital, para la cual se utilizó la plataforma
Google Forms. La encuesta fue desarrollada por el
Grupo de Innovación Educativa de Orientación Vocacional y Profesional (en
adelante, GIE-OVP) de la Universidad Politécnica Salesiana. El muestreo
se realizó siguiendo un proceso por conveniencia. Con ayuda de estudiantes de
tercer nivel de la carrera de Psicología de la Universidad Politécnica
Salesiana (sede Quito), que actuaron como reclutadores, se socializó el enlace de
la encuesta en línea entre estudiantes de Psicología de dicha institución y del
resto de establecimientos universitarios de Quito. Como
recompensa, los estudiantes-reclutadores recibieron créditos extra en la
asignatura de Investigación Cuantitativa.
Los criterios de inclusión establecidos fueron los siguientes: primero, que la
persona se encuentre formalmente matriculada en un programa de pregrado de
psicología de alguna universidad situada en Quito; y,
segundo, que el estudiante se encuentre cursando algún nivel
regular de la carrera, excluyéndose personas egresadas o que cursen
módulos propedéuticos o de nivelación académica previos al ingreso a primer
nivel de carrera. El proceso de levantamiento de información se desarrolló
durante el mes de enero de 2022, posterior al estallido de la pandemia por
covid-19 y con un formato de educación semipresencial, como parte del proceso
de vuelta paulatina a la normalidad.
Sobre las consideraciones éticas, se solicitó que los
participantes emitan su consentimiento informado previo a completar la encuesta
digital. Al respecto, se capacitó debidamente a los estudiantes-reclutadores
para que, en un primer momento, le
comunicaran a los potenciales participantes sobre los objetivos de la
investigación y las respectivas garantías de confidencialidad
y anonimato. Hecho esto, los estudiantes-reclutadores procedieron a compartir
el enlace de la encuesta por medios digitales (correo electrónico, WhatsApp,
etc.). Quienes participaron efectivamente debieron completar el
consentimiento informado antes de acceder a la encuesta.
Así, el presente estudio cumple con las recomendaciones emitidas por la
Declaración de Helsinki (revisión 2013) en cuanto al trabajo investigativo con
seres humanos y la protección de derechos individuales. Además, siguiendo los
lineamientos de la Asociación Americana de Psicología (2017), esta
investigación puede catalogarse como de bajo riesgo, pues se limita a recopilar
datos vía aplicación de cuestionarios.
Descripción de instrumentos y mediciones
Resiliencia
académica
Se empleó la Escala de
resiliencia académica ARS-30,
desarrollada originalmente por Cassidy (2016) y
validada psicométricamente para el contexto universitario del Ecuador por
Zumárraga-Espinosa y Cevallos-Pozo (2021). Si bien esta cuenta inicialmente con
30 ítems distribuidos entre tres dimensiones (perseverancia, reflexión y búsqueda
adaptativa de ayuda, afecto negativo y respuesta emocional), el estudio de
Zumárraga-Espinosa y Cevallos-Pozo (2021) recomienda una versión recortada de
24 ítems con base en sus resultados de validez factorial (χ² = 951.98, gl = 247, p < .001; índice de ajuste comparativo [CFI] = .90;
índice de ajuste incremental [IFI] = .90; raíz del error cuadrático medio de
aproximación [RMSEA] = .06). En el presente trabajo, mediante análisis
factorial confirmatorio, se pudo verificar que la
versión recortada de 24 ítems registra el mejor ajuste a los datos de la
muestra analizada, coincidiendo con lo propuesto por dichos autores. De manera
complementaria, y con la finalidad de contar con evidencia de soporte para el
cálculo de un puntaje global de resiliencia académica, se probó un modelo de
segundo orden, con un factor global explicando las tres dimensiones del
instrumento, obteniéndose un ajuste aceptable a los datos (χ² = 773.91, gl = 249, p < .001; CFI = .91; índice Tucker- Lewis [TLI] = .90;
IFI = .91, RMSEA = .06).[3]
La ARS-30 se caracteriza por evaluar la capacidad de recuperación del
estudiante frente a las adversidades académicas de la siguiente manera: se
presenta una situación hipotética desfavorable (viñeta de adversidad), bastante
común para la vida universitaria, y se muestra el listado de ítems del
instrumento, mismos que representan posibles formas de reaccionar (adaptativas
y no adaptativas). Seguidamente, se solicita a la persona que estime qué tan
probable le resultaría reaccionar según lo planteado por cada reactivo. En la
medida en que el o la estudiante se incline más por respuestas
adaptativas y menos por respuestas no adaptativas, mayor será su nivel de
resiliencia académica. Al respecto, todos los ítems de la escala ARS-30 poseen
un formato de respuesta que va desde 1 (nada probable) hasta 5 (totalmente
probable). En el caso de los ítems formulados en sentido negativo, la escala de
valoración se invirtió con el propósito de mantener el principio de
interpretación directa, es decir, que puntajes más altos reflejen mayor
nivel de resiliencia.
Considerando la versión recortada de
la escala ARS-30, la dimensión perseverancia
está compuesta por 11 ítems (por ejemplo, vería la situación como un desafío, seguiría intentando; α de Cronbach = .84), la subescala reflexión y búsqueda adaptativa de
ayuda cuenta con 8 reactivos (v. g. buscaría ayuda de mis profesores, intentaría diferentes
formas de estudiar; α = .88) y la dimensión afecto negativo y respuesta emocional posee 5
ítems (por ejemplo, probablemente me deprimiría, me sentiría como si todo
estuviera arruinado y estuviera saliendo mal; α = .82). El índice global de resiliencia académica se
calculó sumando los puntajes de las subescalas del instrumento (α = .91).
Rendimiento
académico
Se realizó una medición autorreportada (Kuncel et al., 2005; López-Angulo et al., 2020; Zainoodin et al., 2021), para lo cual se solicitó que los participantes indicaran, de modo aproximado, su
calificación promedio
considerando todas las asignaturas que han cursado en su proceso formativo hasta el momento de responder la
encuesta. Puesto que en el
sistema de educación superior ecuatoriano la escala de evaluación puede variar
entre establecimientos universitarios, todas las respuestas se estandarizaron y
ajustaron a una escala que va
desde 0 hasta 100 puntos.
Intención de
abandono
Se midió de forma binaria,
consultando a los participantes si, tomando en cuenta su situación académica y
personal, habían considerado o se encontraban pensando en abandonar la carrera que actualmente estudiaban. Para la construcción de este
ítem ad hoc se
tomaron como referencia los trabajos de Casanova et al. (2018), Cortes et al. (2014) y Marôco et al. (2020).
Variables de
control
El sexo, la edad y el tipo de
universidad (pública/privada) en la que estudian los participantes se contemplaron como variables de control en
el análisis de las relaciones de interés.
Análisis de datos
Se detalla a continuación la
estrategia analítica seguida para evaluar empíricamente las hipótesis y los
objetivos de investigación. Primero, se realizaron análisis preliminares de
corte descriptivo y correlacional con el fin de explorar asociaciones entre las variables de interés y las variables
de control, usando para ello el coeficiente de correlación de Pearson (r) y la prueba t de Student en
el caso de comparación de medias aritméticas. Segundo, se evaluó el efecto
general de la resiliencia académica sobre el rendimiento académico y la
intención de abandonar los estudios universitarios, empleando para ello las
técnicas de regresión lineal multivariante, cuando la variable dependiente es
el rendimiento académico, y regresión logística multivariante, si la variable
de respuesta es la intención de abandono. Tercero, se especificó el análisis examinando el efecto de cada dimensión de
la resiliencia académica sobre las variables dependientes estudiadas. Sin
embargo, dado que se
trata de dimensiones que componen
un mismo constructo global (resiliencia académica), estas deben correlacionarse
entre sí, por lo que
ingresarlas simultáneamente como predictores en los análisis de regresión
desembocaría en problemas de multicolinealidad. Ante esto, y siguiendo las
recomendaciones de la literatura especializada, se evaluó por separado el
efecto de cada dimensión de resiliencia académica mediante regresiones
bivariantes (Eveland & Scheufele,
2000). Cuarto, se analizó la relación entre resiliencia, rendimiento e
intención de abandono comparando entre dos grupos: primero, estudiantes que cursan de primero a cuarto nivel de la carrera y,
segundo, estudiantes matriculados en cuarto nivel o superior. Los análisis
estadísticos se realizaron a partir del software SPSS (versión 26).
Resultados
Análisis descriptivos y correlacionales
En la tabla 1 se detallan las medidas descriptivas del conjunto de
variables contempladas en el estudio, tanto académicas como sociodemográficas, que
corresponden a la muestra analizada.
El análisis correlacional de las dimensiones de la resiliencia académica
muestra que el factor perseverancia se asocia positiva y significativamente
con la reflexión y búsqueda adaptativa de ayuda (r de Pearson = .77; p < .01),
al igual que con el factor afecto negativo y respuesta emocional (r
= .39; p < .01). Del mismo modo, la dimensión reflexión y búsqueda
adaptativa de ayuda se correlaciona positivamente con afecto negativo y
respuesta emocional (r = .37; p < .01).
Interpretando las correlaciones positivas en torno al factor afecto
negativo y respuesta emocional, esto significa que los
estudiantes que mejor gestionan las emociones negativas provocadas por
situaciones académicas adversas (puntajes más altos en esta dimensión
resiliente), desarrollando así una respuesta afectiva más adaptativa, tienden a
mostrar mayores niveles de perseverancia y reflexión y búsqueda
adaptativa de ayuda.
Tabla 1 Descriptivos de las variables de estudio
Nota. Datos recolectados por el GIE-OVP de la
Universidad Politécnica Salesiana (sede Quito).
En cuanto al sexo de los
participantes, no se encontraron diferencias significativas en términos de rendimiento académico e intención
de abandono. En el caso de la resiliencia académica, se encontró que los hombres (M = 18.4; DT = 3.89)
puntúan significativamente
más alto en la dimensión afecto negativo y respuesta emocional que las mujeres (M = 17.5; DT = 4.29);
sugiriendo que los
hombres estudiantes de psicología tienden a desarrollar respuestas emocionales
más adaptativas frente a reveses académicos (t = 2.30, gl
= 548; p <
.05). Por su parte, la edad correlacionó positivamente con la resiliencia
académica en general (r = .12; p < .01)
y, en términos específicos, con
las dimensiones reflexión y
búsqueda adaptativa
de ayuda (r = .09; p < .05)
y afecto negativo y respuesta emocional (r = .17; p < .01); sin embargo, no se asoció significativamente ni con el rendimiento académico ni con la
intención de abandonar los estudios universitarios. Por último, se encontraron
diferencias significativas
(t = 3.84; gl = 548; p < .001) en la dimensión afecto negativo y respuesta
emocional al comparar entre estudiantes de universidades públicas (M = 18.8; DT = 4.18) y
privadas (M = 17.4; DT = 4.10), siendo los estudiantes de establecimientos
públicos quienes,
en promedio, gestionan mejor la adversidad en el plano emocional. Igualmente,
se encontró que los
estudiantes de psicología de establecimientos públicos (M = 85.0; DT = 8.96)
reportan un promedio de calificaciones
más alto que quienes estudian en universidades privadas (M = 82.7: DT = 9.16),
tratándose de una diferencia estadísticamente significativa (t = 2.76; gl = 359.6; p < .01). No se evidencia asociación significativa entre el tipo de universidad y la intención de
abandono.
Con base en los resultados
expuestos, resulta razonable incorporar el sexo, la edad y el tipo de
universidad como variables de control al momento de evaluar las relaciones de
interés para el estudio.
Resiliencia académica y rendimiento
académico
La tabla 2 muestra los resultados de
los análisis de regresión lineal múltiple efectuados tomando al rendimiento
académico como variable dependiente. En términos generales (modelo 1), la
resiliencia académica se predice positivamente con el rendimiento académico (β = .120; p < .01). Esto significa que los
estudiantes de psicología con mayor nivel de resiliencia académica tienden a
reportar promedios académicos más altos, considerando todas las calificaciones obtenidas a lo largo de su formación hasta el
momento de realizarse la encuesta (promedio acumulado).
Tabla 2Resiliencia académica, dimensiones y
rendimiento académico. Regresiones lineales múltiples
Nota. *p < .05; ** p < .01.
Se presentan los coeficientes de regresión estandarizados. Datos recolectados
por el GIE-OVP de la Universidad Politécnica Salesiana (sede Quito).
En cuanto a las dimensiones de
resiliencia académica, tanto el factor perseverancia (modelo 2: β = .126; p < .01)
como reflexión y búsqueda adaptativa de ayuda (modelo 3: β = .099; p < .05)
son predictores positivos y significativos
del rendimiento académico. Por el contrario, la dimensión afecto negativo y
respuesta emocional no presenta un efecto significativo (modelo 4). Comparativamente, la perseverancia
actúa como el tipo de respuesta resiliente que influye con
más fuerza sobre la calificación
promedio de los estudiantes universitarios.
Entre las variables de control, los
estudiantes de universidades públicas reportan promedios académicos significativamente más altos que quienes
estudian en establecimientos privados (modelo 1: β = .113; p <
.01).
Resiliencia académica e intención de
abandonar los estudios universitarios
La tabla 3 presenta los resultados
de las regresiones logísticas desarrolladas con base a la intención de abandono
como variable dependiente. El modelo 1 evalúa el efecto de la resiliencia
académica como constructo general, observándose un efecto negativo sobre la
probabilidad de desarrollar intenciones de deserción estudiantil (β = -.060; p <
.001).
Tabla 3 Resiliencia académica, dimensiones e
intención de abandono. Regresiones logísticas múltiples
Nota. †p < .10; *p < .05;
*** p < .001. CR = categoría de referencia. OR = Odds Ratio. Datos
recolectados por el GIE-OVP de la Universidad Politécnica Salesiana (sede Quito).
En otras palabras, los estudiantes que poseen niveles más altos de resiliencia académica se
encuentran menos propensos a manifestar intención de abandonar los estudios
universitarios que están
cursando. Tomando en cuenta el respectivo Odds Ratio (OR), un estudiante tiene 1.06 veces más probabilidad de
intención de abandono que
alguien que
registre un punto más en la escala de resiliencia académica.
Las regresiones por dimensión de
resiliencia académica se exponen en los modelos 2, 3 y 4. Tanto la
perseverancia (modelo 2: β = -.108; p <
.001; OR = .90), como la reflexión y
búsqueda adaptativa
de ayuda (modelo 3: β = -.126; p <
.001; OR = .88) y el afecto negativo y respuesta emocional (modelo 4: β = -.124; p <
.001; OR = .88) reducen significativamente
la probabilidad de manifestar la intención de abandonar los estudios. Contrario
a lo ocurrido con el rendimiento académico, en el caso de la intención de
abandono, las respuestas adaptativas ligadas a la reflexión y búsqueda
adaptativa de ayuda y el control del afecto negativo y respuesta emocional son
las que generan un
mayor efecto protector (OR = .88).
Con respecto a las variables de
control, únicamente la edad constituye un predictor positivo, por lo que la intención de abandono resulta más probable en aquellos estudiantes de mayor edad (modelo 1: β = .075; p < .05;
OR = 1.08).
Comparación entre estudiantes en fase
temprana y fase avanzada de formación universitaria
En el caso del rendimiento
académico, las regresiones comparativas muestran que la resiliencia académica ejerce un efecto diferenciado
dependiendo de si el estudiante se encuentra en la fase temprana de la carrera
(primero a cuarto nivel) o ya se encuentra en una etapa avanzada de su proceso
formativo (quinto
nivel en adelante).
Como puede observarse en la tabla 4,
la resiliencia académica constituye un predictor positivo del rendimiento
académico en el grupo de estudiantes que se encuentra en fase temprana de formación universitaria (β = .161; p <
.01). Por el contrario, en los estudiantes más avanzados no se evidencia un
efecto significativo de
la resiliencia sobre la calificación
promedio acumulada.
Tabla 4 Efecto de la resiliencia académica sobre
el rendimiento académico según la etapa de formación universitaria
Nota. *p < .05; ** p < .01.
Se presentan los coeficientes de regresión estandarizados. Datos recolectados
por el GIE-OVP de la Universidad Politécnica Salesiana (sede Quito).
La tabla 5 presenta el contraste
correspondiente a la relación entre resiliencia académica e intención de
abandono estudiantil. Los resultados de las regresiones logísticas revelan que la resiliencia académica influye negativamente sobre la probabilidad de desarrollar
intenciones de deserción tanto en estudiantes de niveles iniciales (β = -.078; p <
.001; OR = .93) como en aquellos que se encuentran en niveles más avanzados de la carrera (β = -.038; p <
.001; OR = .96). No obstante, la resiliencia reduce la intención de abandono
con mayor intensidad en los estudiantes que cursan los primeros cuatro niveles de formación universitaria (OR =
.93).
Tabla 5 Efecto de la resiliencia académica sobre
la intención de abandono según la etapa de formación universitaria
Nota. †p < .10; *p < .05;
*** p < .001. CR = categoría de referencia. OR = Odds Ratio. Datos
recolectados por el GIE-OVP de la Universidad Politécnica Salesiana (sede Quito).
Discusión
Esta investigación se propuso contribuir al conocimiento empírico sobre los
efectos de la resiliencia académica sobre el rendimiento académico y la
intención de abandono estudiantil en el contexto universitario del Ecuador.
Para ello se establecieron las siguientes precisiones analíticas: a)
profundizar en los efectos producidos por cada dimensión de la resiliencia
académica; y b) evaluar las relaciones de interés comparando entre estudiantes
de niveles tempranos y avanzados. Asimismo, el estudio se circunscribe al caso
específico de estudiantes de la carrera de Psicología.
Con respecto a H1, los resultados del análisis de regresión lineal múltiple
proporcionan soporte empírico para concluir que la
resiliencia académica efectivamente favorece el rendimiento académico, verificándose la
expectativa teórica establecida al inicio (Ayala & Manzano, 2018; Bittmann, 2021; Dwiastuti et al., 2022; Kotzé & Kleynhans, 2013;
Martin, 2002; Ononye et al., 2022;
Peralta et al., 2006). Al explorar las dimensiones de resiliencia
académica (O1), se encontró que tanto la perseverancia como la reflexión y búsqueda
adaptativa de ayuda predicen positivamente la calificación
promedio acumulada reportada por los estudiantes de Psicología; este resultado
es compatible con los hallazgos previamente reportados por Abubakar
et al. (2021). Por el contrario, los datos analizados no brindan
suficiente evidencia para afirmar que el
factor afecto negativo y respuesta emocional se relacione significativamente
con el rendimiento académico. En términos de tamaño de efecto, las respuestas
adaptativas de tipo perseverante son las que impactaron con mayor fuerza
en el desempeño académico de los participantes.
Por otra parte, las regresiones logísticas efectuadas muestran que la
resiliencia académica actúa como un factor protector para la deserción
estudiantil, reduciendo la probabilidad de manifestar intención de abandonar
los estudios universitarios (H2 soportada empíricamente). Este hallazgo está en
sintonía con estudios empíricos previos (Bittmann,
2021; Năstasă et al., 2022; Pertegal-Felices et al., 2022).
Al descomponer el análisis por tipo de respuesta resiliente (O2), los
resultados revelan que todas las dimensiones de la resiliencia académica
reducen el riesgo de deserción universitaria, disminuyendo la probabilidad de
manifestar intención de abandonar los estudios. Adicionalmente, los coeficientes OR
sugieren que, contrariamente a lo ocurrido en el caso del
rendimiento académico, tanto las respuestas adaptativas centradas en la
evitación de emociones negativas (afecto negativo y respuesta emocional) como
en el accionar proactivo y recursivo (reflexión y búsqueda
adaptativa de ayuda) son las que contribuyen en mayor medida a reducir el riesgo de
abandono estudiantil. En el caso de la gestión adecuada de las emociones
negativas como habilidad resiliente, el efecto protector encontrado coincide
con los resultados empíricos reportados por Năstasă et al. (2022).
En cuanto al tercer objetivo específico (O3), los análisis de regresión comparativos
evidencian que la
relación entre resiliencia y resultados académicos (rendimiento/intención de
abandono) se intensifica en la
etapa inicial de los estudios universitarios (H3 soportada). En el caso del
rendimiento académico, si bien la resiliencia académica favorece la obtención
de mejores calificaciones
en el grupo de estudiantes que cursan
los primeros niveles de carrera, este efecto pierde significatividad al momento de pasar al grupo de aquellos que se
encuentran más avanzados en el proceso de formación profesional (quinto nivel en adelante). En lo que respecta a la intención de abandono, la resiliencia
académica se mantiene como un predictor negativo tanto en la etapa temprana
como en los niveles más avanzados de carrera. No obstante, con base en el
análisis de tamaño de efecto, la resiliencia académica reduce la probabilidad
de intención de abandono con más fuerza en los participantes que estudian en los primeros niveles de la carrera de
Psicología. De esta manera, los resultados obtenidos confirman lo esperado teóricamente en cuanto a un papel más importante
de la resiliencia académica en los primeros niveles de formación universitaria
(Allan et al., 2014; Kotzé & Kleynhans, 2013; Năstasă et al., 2022).
Finalmente, una lectura comparativa
en términos de aporte explicativo sugiere que, aunque
aproximadamente un 2 % de la varianza del rendimiento académico de los
participantes es predicha por la resiliencia académica (Δ R² = 2 %),
este constructo resulta especialmente determinante para explicar el desarrollo
de intenciones de abandono universitario (Δ R² de Nagelkerke = 12.9 %).
Estos hallazgos plantean una serie
de implicaciones prácticas. En primera instancia, los datos presentados
proporcionan evidencia a favor de un papel positivo de la resiliencia académica
en el contexto universitario ecuatoriano, siendo un predictor positivo del
desempeño académico y, principalmente, un factor protector frente a la
deserción estudiantil. Esto permite posicionar, con base empírica, la utilidad
de implementar intervenciones institucionales que desarrollen y fortalezcan la resiliencia estudiantil
como una vía para promover mejores resultados académicos en Ecuador. La validez
de esta propuesta de acción se respalda también en estudios localizados fuera
de América Latina, los cuales confirman los
beneficios de ejercitar
la resiliencia académica estudiantil como estrategia para mejorar los
indicadores de éxito y retención universitaria (Anna-lakshmi,
2011; Sood et al., 2011; Zamirinejad et al., 2014).
En este sentido, la incorporación
del entrenamiento de resiliencia en los servicios universitarios puede
responder tanto a fines de
monitoreo como de intervención. Dado que se vuelve cada vez más frecuente que las instituciones de educación superior desarrollen programas de
acompañamiento estudiantil con el fin de
prevenir el fracaso y la deserción (distintos formatos de tutoría, programas de
bienestar estudiantil, etc.), incorporar la resiliencia académica como variable
de seguimiento puede ser de mucha utilidad para identificar estudiantes en situación de riesgo académico, sobre quienes aplicar protocolos focalizados de apoyo
estudiantil (Bittmann, 2021). Del mismo modo,
intervenciones como cursos o programas de entrenamiento de competencias
resilientes pueden anexarse al currículo académico, a fin de afianzar y
mejorar la trayectoria académica del estudiantado universitario. Conviene
también tener en cuenta las dimensiones de resiliencia académica que presentan asociaciones más fuertes, según se trate de
rendimiento o deserción, a fin de
priorizar su desarrollo dependiendo del propósito de la intervención.
Tales intervenciones deberían
concentrarse especialmente en el grupo de estudiantes de niveles iniciales,
pues son quienes
enfrentan un mayor riesgo de experimentar bajo rendimiento y abandonar la
carrera estudiada, a causa de las dificultades propias de la adaptación a la vida universitaria. De manera
paralela, los resultados presentados sugieren que la resiliencia académica es mucho más determinante
para los resultados académicos en la etapa inicial de los estudios
universitarios. Finalmente, considerando la actual etapa pospandemia
y los nuevos desafíos que ha introducido a la educación superior, desarrollar
estrategias institucionales basadas en la resiliencia académica puede resultar
de vital importancia para la permanencia y el éxito estudiantil. Dadas las
especificidades de la
problemática del abandono universitario en América Latina y en Ecuador, los
programas de desarrollo de resiliencia, como una fortaleza individual, deberían
poner especial énfasis en el segmento de los estudiantes no tradicionales, lo que contribuiría a reducir las desigualdades observadas en
términos de graduación universitaria (Ferreyra et al., 2017; Seminara, 2020).
Entre las limitaciones del estudio
cabe enfatizar que los
resultados presentados corresponden a una muestra de estudiantes de psicología,
por lo que, si bien es
probable que estos
puedan transferirse —en cierta medida— al resto de carreras pertenecientes al
área de humanidades y ciencias sociales, no pueden generalizarse a la totalidad
de la población universitaria. En consecuencia, se recomienda que futuros estudios trabajen con muestras probabilísticas
de representatividad nacional que
incluyan información de carreras de todos los campos de conocimiento.
Con respecto a la medición de las
variables dependientes, cabe mencionar que las medidas de autorreporte para el
rendimiento académico constituyen una alternativa válida y frecuentemente
utilizada en la literatura, lo que se
evidencia tanto en la investigación educativa reciente (López-Angulo et al., 2020; Zainoodin et al., 2021) como a nivel meta-analítico (Kuncel
et al., 2005). No
obstante, como precisamente revela el meta-análisis de Kuncel
et al. (2005), esta
estrategia de medición puede presentar sesgos. Por esta razón se recomienda
precaución al interpretar los resultados de este trabajo, requiriéndose que
futuras investigaciones los confirmen a
partir de mediciones más objetivas del rendimiento estudiantil.
Lo mismo ocurre con la intención de
abandono pues, aunque la
medición a través de un solo ítem es un curso de acción habitual en la
literatura (Casanova et al., 2018;
Cortes et al., 2014; Marôco et al., 2020),
se sugiere que nuevos
estudios aporten evidencia sobre los efectos de la resiliencia académica
empleando escalas de múltiples ítems para evaluar la intención de abandono. En
todos los casos debería mantenerse el uso de una escala conductual de
resiliencia académica (como la escala ARS-30), a fin de obtener resultados relacionales más precisos y confiables.
Por otro lado, los análisis
presentados incorporaron algunas variables de control (sexo, edad, tipo de
universidad) con el fin de
realizar una prueba más conservadora de las relaciones de interés,
proporcionando así evidencia más confiable. No obstante, se requiere que nuevos estudios corroboren los hallazgos aquí expuestos mediante pruebas más rigurosas que también controlen el efecto de otras variables de tipo
psicosocial (mentalidades académicas, estrategias de aprendizaje, habilidades
sociales, entre otras). Por último, se recomienda que futuros estudios confirmen la orientación causal de las relaciones estudiadas a
partir de datos longitudinales e, incluso, diseños de corte experimental que examinen el impacto académico de intervenciones concretas
centradas en mejorar los niveles de resiliencia del estudiantado universitario.
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Notas
*El artículo es producto de la investigación «Resiliencia académica en el ámbito universitario: validación instrumental y exploración de efectos educativos», desarrollada como insumo previo para la aprobación del proyecto de investigación vigente «Diseño de una plataforma digital de diagnóstico vocacional para estudiantes de la UPS» a cargo del Grupo de Innovación Educativa de Orientación Vocacional y Profesional de la Universidad Politécnica Salesiana de Ecuador (sede Quito). La recolección de información tuvo lugar durante el mes de enero de 2022, la etapa de análisis de datos concluyó en agosto de 2022. Área: educación. Subárea: problemas educativos.
[1] Por
motivación académica intrínseca se entiende el impulso por desarrollar
actividades académicas que surge
1 de un interés inherente hacia estas, por el disfrute que produce hacerlas, ya sea por curiosidad,
reconocimiento o la autorrealización derivada de la superación de desafíos (Zhang et al., 2023).