Alejandra Hurtado-Mazeyra Ph. D.¹

Olga Melina Alejandro-Oviedo Ph. D.²

Ruth Ollachica-Humpiri ³

Claudia Borda-Acero ⁴

¹ Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Arequipa, Perú. Doctora en Educación, Universidad Católica de Santa María, Arequipa, Perú. Profesora titular del programa profesional de Educación Inicial, Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú. Miembro del Instituto de Investigación, Innovación y Desarrollo de las Ciencias de la Educación. 0000-0002-0113-1673. H5: 3. Correo electrónico: ahurtadomaz@unsa.edu.pe

² Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Arequipa, Perú. Doctora en Educación, Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa, Perú. Coordinadora del Programa de Estudios de Educación Inicial de la Facultad de Ciencias de la Educación, Directora de la Unidad de Posgrado de Educación, Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú. 0000-0002-7461-6241. H5: 3. Correo electrónico: oalejandro@unsa.edu.pe

³ Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Arequipa, Perú. Bachiller, Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú. Docente en educación inicial y primaria.0000-0002-8321-0956. H5: 0. Correo electrónico: rollachicah@unsa.edu.pe

⁴ Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Arequipa, Perú. Egresada, Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú. Docente en educación inicial.0000-0003-3057-6169. H5: 0. Correo electrónico: cbordaa@unsa.edu.pe

Recibido: 07.03.2023 Aceptado: 21.07.2023 Publicado: 17.11.2023

Resumen (analítico)

Este estudio cuantitativo tiene por objetivo analizar la relación entre el juego padres-hijos (entre los seis a dieciocho meses de edad) con el desarrollo cognitivo y socioemocional. Para la recolección de la información se aplicó el cuestionario del hogar a una muestra de 2052 niños; este incluye actividades y frecuencia de juego entre los seis y dieciocho meses. El desarrollo cognitivo se evaluó mediante pruebas de vocabulario y matemáticas, mientras el desarrollo socio-emocional por medio de las escalas de agencia, orgullo, autoeficacia y autoestima a los cinco, ocho, doce y quince años. Los resultados muestran mayor significancia en el desarrollo cognitivo y socioemocional en el juego con ambos padres y con frecuencia diaria. Se concluye que el juego diario entre padres e hijos promueve el desarrollo cognitivo y socioemocional.

Palabras clave: Juego; desarrollo cognitivo; desarrollo afectivo; relación padres-niño; desarrollo social. Tesauro Europeo de la Educación.

Abstract (analytical)

The objective of this quantitative study was to analyze the relationship between parent-child play (children between six and 18 months of age) and a child’s cognitive and socio-emotional development. As part of the data collection process, a household questionnaire was applied to a sample of 2,052 children that asked about the regular activities and frequency of parent-child play when the children were between six and 18 months of age. Cognitive development was assessed using vocabulary and mathematics tests while socioemotional development was evaluated through different scales that measured levels of agency, pride, self-efficacy and self-esteem at five, eight, twelve and fifteen years of age. The results show increased levels of cognitive and socioemotional development among children who played with both parents on a daily basis when they were infants. The authors conclude that daily play between parents and children promotes cognitive and socioemotional development.

Keywords:Play; cognitive development; emotional development; parent-child relationship; social development.

Resumo (analítico)

Este estudo quantitativo tem como objetivo analisar a relação entre das brincadeiras entre pais e filhos (entre os seis e os dezoito meses de idade) com o desenvolvimento cognitivo e socioemocional. Para a coleta de informações, foi aplicado o questionário domiciliar a uma amostra de 2052 crianças que inclui atividades e frequência de brincadeiras aos seis e os dezoito meses. O desenvolvimento cognitivo foi avaliado por meio de testes de vocabulário e matemática, enquanto o desenvolvimento socioemocional por meio das escalas de agência, orgulho, auto-eficácia e autoestima aos cinco, oito, doze e quinze anos de idade. Os resultados mostram maior significância no desenvolvimento cognitivo e socioemocional no brincar com ambos os pais e com frequência diária. Concluise que o jogo diário entre pais e filhos promove o desenvolvimento cognitivo e socioemocional.

Palavras-chave:Brincadeira; Desenvolvimento cognitivo; Desenvolvimento emocional; Relação pais-filhos; Desenvolvimento social.

Introducción

La primera infancia es una etapa de vida fundamental para la persona, ya que el desarrollo cerebral se manifiesta mediante el acelerado incremento de conexiones neuronales que se van complejizando hasta llegar a la etapa adulta (Shonkoff, 2010). Las inversiones que hagan las sociedades para mejorar los primeros años de vida favorecen la reducción del índice de pobreza, mejoran el aprendizaje escolar y tienen mayor tasa de retorno económico, además de brindar a los niños una oportunidad justa de crecer, progresar y desarrollar todo su potencial (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, 2017).

La estimulación a través del juego es un elemento importante para potenciar el desarrollo infantil temprano; esta se incluye en la dimensión aprendizaje temprano dentro de los factores del ciclo vital multigeneracional que promueven el cuidado responsivo (Britto et al., 2017). Este último se caracteriza por la sensibilidad del adulto para asegurar oportunidades de exploración, entornos receptivos y lúdicos que contribuyen al desarrollo cognitivo y socioemocional (Lester & Russell, 2010).

El juego se concibe como una actividad caracterizada por la expresión e interacción con el medio, el cual promueve el desarrollo de habilidades simbólicas y comunicativas. A través de esta actividad, los niños logran alcanzar habilidades, destrezas y conocimientos que inciden de manera positiva, lo que fomenta el desarrollo intelectual y de los esquemas mentales que posibilitan una vía al desarrollo del pensamiento infantil (Vygotsky, 1979). Las experiencias lúdicas ofrecen un contexto de aprendizaje auténtico (particularmente en los primeros años de vida), lo que impulsa a los infantes a convertirse en aprendices creativos y comprometidos. Por tanto, aprender mediante el juego es fundamental para un desarrollo beneficioso y saludable (Zosh et al., 2017).

En este sentido, «la aparición de la actividad lúdica en el niño está condicionada por el ejercicio de las funciones parentales», la disponibilidad y la calidad del acompañamiento emocional (Paolicchi et al., 2017, p. 45). El hogar es el primer espacio para generar oportunidades de juego y los padres son las fuentes primarias que lo promueven, ya que este constituye una necesidad y un medio para que los niños aprendan sobre su entorno (Bornstein, 2014). Los procesos involucrados en el comportamiento del juego hacen énfasis en la primera relación con la madre y luego con otras personas del entorno más próximo (Winnicott, 1971). Al respecto, Nandy et al. (2020) señalan la importancia del contexto triádico (padre-madre-hijo) como un entorno único y complejo que modifica las estrategias empleadas por las madres y los padres durante el juego. Por otro lado, autores como John et al. (2013), Lin et al. (2018) y Waldman-Levi (2021) observaron diferentes patrones de comportamiento en las situaciones lúdicas tanto del padre como de la madre, pero con resultados importantes que benefician el desarrollo infantil. Por lo tanto, se sugiere que el juego debe realizarse en compañía de la familia y de sus pares con una frecuencia diaria (Brazelton & Greenspan, 2005).

La literatura emergente sugiere que ambos padres pueden contribuir de manera única y positiva al desarrollo infantil a través del juego, con resultados que se traducen en la adquisición de competencias sociales, emocionales y cognitivas (Amodia-Bidakowska et al., 2020; Gregory et al., 2019; Nandy et al., 2020).

En cuanto a la relación del juego con el desarrollo cognitivo, la respuesta contingente en las interacciones tempranas entre padres e hijos predice su desarrollo académico posterior (Amodia-Bidakowska et al., 2020). Al respecto, Fletcher y Reese (2005), en concordancia con Sonnenschein y Munsterman (2002), encontraron que la capacidad de respuesta de la madre a su bebé durante el juego predice positivamente capacidades y habilidades cognitivas (resolución de problemas, conocimientos y memoria). El niño fortalece su desarrollo cognitivo mediante la actividad lúdica; por ello, es preciso señalar la relación entre el juego y el desarrollo de habilidades matemáticas, así como de las comunicativas (Orr, 2021; Schmitt et al., 2018).

Por otro lado, el juego está asociado con el desarrollo de competencias socioemocionales. Cuando los padres interactúan con sus hijos en las actividades lúdicas se favorece la autorregulación (Amodia-Bidakowska et al., 2020; Colliver et al., 2022). En ese sentido, Suarez-Rivera et al. (2019) encuentran que la manipulación de objetos en el juego promueve el control de emociones; mientras que Cabrera et al. (2017) señalan que un componente importante es el grado de creatividad y curiosidad cuando los padres interactúan en el juego, obteniendo mejores resultados en la regulación de emociones. Al respecto, Nandy et al. (2020) afirman que el juego en la coparentalidad o la crianza compartida promueve beneficios para el desarrollo socioemocional.

El juego en la primera infancia se manifiesta de diversas maneras, por lo que su clasificación nos permite entender el propósito de cada tipo de juego. Cada uno respalda aspectos del crecimiento físico, intelectual y socioemocional del infante. En este sentido, el juego motor o físico tiene un impacto positivo porque implica actividades que requieren coordinaciones motrices, lo que permite a los niños demostrar mayores niveles de cognición espacial, dominio sobre su cuerpo y usarlo para comprender su entorno (Whitebread et al., 2012). El juego social, por su parte, potencia las habilidades sociales como la negociación, la inclusión, el trabajo en equipo y cooperación entre niños, puesto que se asumen reglas establecidas (Cosse, 2016; Gibson et al., 2017). En cuanto al juego simbólico, este crea situaciones y mundos imaginarios que marcan un logro de desarrollo dinámico para el niño y la representación del mundo social (Noll & Harding, 2003), y se relaciona con resultados significativos en el desarrollo del lenguaje (Quinn et al., 2018). Por otra parte, es importante considerar que el juego natural tiene un impacto positivo en los resultados de la actividad física y de las conductas cognitivas (Dankiw et al., 2020; Prins et al., 2023); estas experiencias con la naturaleza son aspectos importantes en el desarrollo de los niños, con efectos positivos en los aspectos físico, mental y social (Martens & Molitor, 2020).

Por último, existen otros factores asociados con el desarrollo del niño. En este orden de ideas, se afirma que altos niveles de educación de los padres se relacionan con mayor sensibilidad, consideración positiva y estimulación cognitiva, además de crear ambientes más estimulantes fomentando la integración de procesos neurocognitivos y el desarrollo del lenguaje (Tamis-LeMonda et al., 2004). En este sentido, Paolini et al. (2017) afirman que un nivel menor de escolaridad en los padres influye negativamente en el desarrollo cognitivo de los niños. Otro factor que influye en el desarrollo es el socioeconómico, frente al cual Bornstein et al. (2007) señalan que, si el nivel es alto, se fortalece la interacción de padres e hijos mediante el vocabulario, a través de la sensibilidad, mejorando la capacidad de respuesta del infante. En general, Gago-Galvagno y Elgier (2020) señalan que el nivel educativo de los padres, la ocupación y la calidad del hogar están asociados al bajo nivel de desarrollo socioemocional, debido a los cortos tiempos de interacción y juego con los hijos.

El presente estudio se planteó como pregunta general: ¿cuál es la relación entre el juego que realizan los padres con sus hijos, durante el periodo de 6-18 meses, y el desarrollo cognitivo y socioemocional en etapas posteriores? De la cual se derivan las siguientes preguntas específicas: 1) ¿cuál es la relación, según el tipo de juego que realiza el niño con el padre, la madre o ambos padres, en el periodo de 6-18 meses, y el desarrollo cognitivo y socioemocional a los 5, 8, 12 y 15 años?; 2) ¿cuál es la relación según la frecuencia de juego que realiza el niño con el padre, la madre o ambos padres, en el periodo de 6-18 meses, y el desarrollo cognitivo y socioemocional a los 5, 8, 12 y 15 años?

De acuerdo con lo anterior, el estudio tuvo como objetivo general analizar la relación entre el juego que realizan los padres con sus hijos, durante el periodo de 6-18 meses, y el desarrollo cognitivo y socioemocional en etapas posteriores, planteando los siguientes objetivos específicos: 1) identificar la relación entre el tipo de juego que realiza el niño con el padre, la madre o ambos padres, en el periodo de 6-18 meses, y el desarrollo cognitivo y socioemocional a los 5, 8, 12 y 15 años, y 2) identificar la relación entre la frecuencia de juego que realiza el niño con el padre, la madre o ambos padres, en el periodo de 6-18 meses y el desarrollo cognitivo y socioemocional a los 5, 8, 12 y 15 años.

Para lograr los objetivos de la investigación se establecieron las siguientes hipótesis:

• Hipótesis alternativa (H1): existe relación entre el tipo de juego que realizan los padres y sus hijos en el periodo de 6-18 meses y el desarrollo cognitivo y socioemocional a los 5, 8, 12 y 15 años.

• Hipótesis nula (H0): no existe relación entre el tipo de juego que realizan los padres y sus hijos en el periodo de 6-18 meses y el desarrollo cognitivo y socioemocional a los 5, 8, 12 y 15 años.

Método

Se tomaron datos del portal Niños del Milenio (lucia.dehaene@ppw.kuleuven.be), estudio longitudinal de quince años que analiza la naturaleza cambiante de la pobreza infantil en Etiopía, India, Perú y Vietnam. En cada uno de estos países se recolectaron datos para dos cohortes: la cohorte nacida en el periodo 2001-2002 y la cohorte mayor entre los años 1994-1995.

En esta investigación se utilizaron los datos de la cohorte más joven de Perú, para lo cual Niños del Milenio obtuvo el consentimiento informado de los padres de familia y garantizó la confidencialidad de la información brindada, así como la libertad sobre la decisión de participar. La confidencialidad se aseguró con el manejo de la información de manera anónima, por lo que su acceso fue restringido y autorizado por el Repositorio de Datos del Reino Unido. Por lo anterior, es posible afirmar que las consideraciones éticas estuvieron presentes durante el estudio.

Participantes

El estudio tuvo la participación de casi 8000 personas nacidas entre 2001 y 2002 en Etiopía, India, Perú y Vietnam. La muestra abarca 2052 niños nacidos entre los años 2001 y 2002 (considerados como la cohorte menor) y su definición obedeció a dos criterios: 1) selección al azar de 20 distritos ubicados en todo Perú, excluyendo aquellos con mayor índice de riqueza (5 %); y 2) la presencia en cada distrito o zonas aledañas de la zona censal de 100 familias que tuviesen un/a niño/a entre 6 y 18 meses. Se hizo el seguimiento de un niño por hogar.

El estudio Niños del Milenio incluye cinco rondas de visita a los niños y sus familias distribuidas a lo largo de 15 años. Se aplicaron cuestionarios para el niño y otro para el hogar (que permitía identificar los factores sociodemográficos). Tal es el caso del aplicado en la cohorte más joven (1 año), que incluye aspectos como: información de ubicación, composición del hogar, embarazo, parto y lactancia, cuidado de los niños, salud de los niños, antecedentes del cuidador, medios de subsistencia, cambios económicos, estatus socioeconómico, bienestar psicosocial, capital social, antropometría y antecedentes de los padres. El cuestionario de Perú también incluye una sección sobre seguimiento.

En esta investigación, para precisar el año, el número de ronda y la edad de los niños que conformaron la muestra se establecieron los siguientes rótulos: 2002-R1 (6-18 meses); 2006-R2 (5 años); 2009-R3 (8 años), 2013-R4 (12 años) y 2016-R5 (15 años).

Procedimiento

A continuación, se describe el proceso de recolección de datos por las variables consideradas en el presente estudio. Para ello se consignan los instrumentos y en qué rondas del estudio fueron administrados.

Juego en el hogar

Los datos para esta categoría provienen del cuestionario del hogar (Niños del Milenio, s. f.), que corresponde a la sección «Salud y desarrollo del niño», dentro de la cual se incluye una matriz de datos que permite el registro ID (código de identificación padre y madre), actividades de juego y frecuencia de juego del niño con la madre y el padre, considerando el número de días al mes.

La información se recolectó mediante un formato abierto que permitió registros múltiples de las actividades de juego entre padres e hijos. Posteriormente, se clasificó de forma manual, para establecer las siguientes tipologías de juego: físico o motor, social, simbólico y natural. En la tabla 1 se presentan las categorías de juego agrupadas según las respuestas.

Desarrollo cognitivo

Corresponde a los resultados de los puntajes obtenidos en la prueba de vocabulario de imágenes Peabody Picture Vocabulary (en adelante, PPVT), versión hispana aplicada en el estudio a los 5, 8, 12 y 15 años, los resultados de la prueba CDA Quantitative para niños de preescolar aplicada a los 5 años sobre nociones espaciales, cantidad y nociones temporales y una prueba de matemáticas a los 8, 12 y 15 años (Niños del Milenio, s. f.). Para fines de la estimación, los puntajes en cada una de las pruebas se normalizaron con media igual a cero y varianza igual a uno.

Desarrollo socioemocional

Este aspecto se abordó mediante los puntajes obtenidos en escalas de competencias socioemocionales que miden orgullo, agencia, autoestima generalizada y autoeficacia generalizada. Los índices de agencia y orgullo fueron validados por el estudio Niños del Milenio (s. f.) a partir de escalas existentes, ajustadas para ser administradas a niños, caracterizadas por preguntas sobre su vida diaria en el hogar y en la escuela. Por su parte, las pruebas de autoestima y autoeficacia generalizada han sido validadas en la literatura psicológica. Los instrumentos presentan un formato con escala de respuestas Likert. El cálculo de las escalas se considera de la siguiente manera: 1) los enunciados negativos se ponen en orden inverso; 2) todos los enunciados se estandarizan, con media y varianza igual a cero y uno; y 3) se calcula el promedio para cada individuo.

Análisis de datos

Para medir las relaciones de interés, se empleó un enfoque de regresión lineal multivariada. Los resultados de los distintos modelos lineales multivariados se controlan por características del niño (edad R1, género), características del hogar (área de residencia, tamaño del hogar, índice de riqueza), características del cuidador principal (madre es la cuidadora principal, madre es mayor de 19 años y educación de la madre) y características de la comunidad (clúster de residencia). Así mismo, el modelo incorpora efectos fijos de comunidad y los errores estándar se agrupan en clúster de comunidad (tabla 2). La tasa de pérdida muestral entre el 2002 y el 2016 corresponde al 8.1 %, siendo baja en comparación con estudios longitudinales comparables en países en desarrollo (Sánchez & Escobal, 2020).

Resultados

Los resultados de las habilidades cognitivas se dividen en dos tablas: una que relaciona los tipos de juego en los que intervienen ambos padres (tabla 3) y otra que asocia la frecuencia diaria de juego con las figuras de apego (tabla 4). Los resultados derivados de las competencias socioemocionales se presentan en función del tipo de juego con ambos padres (tabla 5), así como de la frecuencia diaria de juego con las figuras de apego (tabla 6).

Nota. ***, ** y * denotan significancia estadística (s. e.) al 1 %, al 5 % y al 10 %, respectivamente. La dimensión de juego es un índice construido y estandarizado con base en el total de juegos realizados (juegos naturales, psicomotores, simbólicos y sociales).

La evidencia indica que existe una relación positiva entre el juego psicomotor y los resultados en nociones numéricas a los 5 años (7.3% de una desviación estándar). En cuanto al juego social, se observan asociaciones significativas en la prueba de vocabulario a los 12 y 15 años (6.8% y 5.2% de una desviación estándar) y en la prueba de matemáticas a los 12 años (5.5% de una desviación estándar). A escala global, atendiendo a la dimensión que incluye todos los juegos, se destaca que existe una relación significativa en las pruebas de vocabulario a los 12 y 15 años (4.8% y 1.9% de una desviación estándar) y para la prueba matemáticas a los 12 años (7.1% de una desviación estándar). No se observa ninguna asociación significativa entre el juego natural y el juego simbólico con las competencias cognitivas (vocabulario y matemáticas).

Nota. ***, ** y * denotan significancia estadística (s. e.) al 1%, al 5% y al 10%, respectivamente.

Se obtuvieron resultados importantes con respecto a la frecuencia de juego con la madre, con el padre y con ambos padres. Se observa una relación significativa entre la frecuencia diaria de juego con la madre y los resultados en la prueba de vocabulario a los 5 y 12 años (9.3% y 10.7% de una desviación estándar); con el padre en los resultados de vocabulario a los 8 y 15 años (10.3% y 11.2% de una desviación estándar), así como en los resultados de matemáticas a los 8 años (8.6% de una desviación estándar), y con ambos padres los resultados son significativos en la prueba de vocabulario a los 8, 12 y 15 años (8.4%, 9.3% y 13.2% de una desviación estándar) y en los resultados de la prueba de matemáticas a los 8 años (8.9% de una desviación estándar).

Nota. ***, ** y * denotan significancia estadística (s. e.) al 1%, al 5% y al 10%, respectivamente. La dimensión de juego es un índice construido y estandarizado con base en el total de juegos realizados (juegos naturales, psicomotores, simbólicos y sociales).

Así mismo, se evidencia una asociación positiva entre el juego natural con el índice de agencia a los 12 años (2.9% de una desviación estándar). Por otro lado, el juego simbólico se relaciona significativamente con el índice de agencia a los 8 años (2.7% de una desviación estándar), con orgullo a los 15 años (3.5% de una desviación estándar) y con l autoestima generalizada a los 15 años (2.7% de una desviación estándar). En cuanto al juego social, se observa una relación negativa significativa en el índice de orgullo a los 12 años (4.2% de una desviación estándar).

Nota. . ***, ** y * denotan significancia estadística (s. e.) al 1%, al 5% y al 10%, respectivamente.

Se hallaron resultados de relación significativa entre el juego diario con el padre y la autoestima a los 15 años (10.2% de una desviación estándar) y una relación negativa significativa entre el juego intermitente con el padre y el índice de agencia a los 15 años (8.6% de una desviación estándar). En la frecuencia de juego con la madre no se encontraron relaciones de significancia para competencias socioemocionales. Finalmente, en el juego con ambos padres, se identificó una relación significativa para la autoestima cuando el juego es intermitente a los 12 años (6.5% de una desviación estándar), así como una relación significativa con la autoestima a los 15 años cuando la frecuencia de juego es diaria (9.5% de una desviación estándar). Por otro lado, se encuentra una relación negativa significativa en la agencia a los 8 años (7.8% de una desviación estándar).

Discusión

En respuesta a la pregunta sobre cuál es la relación entre el juego que realizan los padres con sus hijos, durante el periodo de 6 a 18 meses, y el desarrollo cognitivo y socioemocional en etapas posteriores, los resultados de este estudio dan cuenta de El estudio utiliza información de Niños del Milenio (s. f.) para medir la relación entre el juego —en el que se distingue el tipo y la frecuencia— en la infancia temprana con el desarrollo cognitivo (vocabulario y matemáticas) y socioemocional (orgullo, agencia, autoestima y autoeficacia) hasta la adolescencia.

Por lo anterior, el análisis de la relación entre el juego con los padres y el desarrollo cognitivo y socioemocional se considera importante, entre otros aspectos, porque se empleó una metodología longitudinal en un contexto donde la evidencia en campo no da cuenta del objeto de interés del presente estudio.

Los resultados de este estudio son coherentes y similares con los hallazgos en la temática que sugieren que el niño fortalece su desarrollo cognitivo mediante la actividad lúdica. En especial, en la relación entre el juego y el desarrollo de habilidades comunicativas y matemáticas (Orr, 2021; Schmitt et al., 2018). Se obtiene, por tanto, una relación positiva entre el tipo de juego psicomotor y las nociones numéricas a los 5 años; sin embargo, no existe una asociación significativa entre el juego natural y el juego simbólico con las competencias cognitivas.

La participación de los padres en el juego se considera fundamental. Esto se evidencia en los resultados, pues hay una clara diferencia entre los niños que juegan solo con la madre, solo con el padre o con ambos. En este sentido, se manifiestan resultados negativos significativos en las pruebas de vocabulario y matemáticas en las diferentes edades cuando el niño juega con uno solo de sus padres. Ello podría asociarse a que el bienestar de los niños pequeños se encontraba sujeto principalmente a la tenencia de ambos padres, ser bien atendido por ellos y tener buenas y fuertes relaciones familiares.

En cuanto a los resultados socioemocionales, se observan diferencias según el tipo de juego. Estos hallazgos se respaldan con la importancia que se atribuye a la clasificación del juego a temprana edad en el desarrollo de aspectos de crecimiento físico, intelectual y socioemocional (Martens & Molitor, 2020; Whitebread et al., 2012). En este estudio se encontró que existe una asociación positiva entre el juego natural y el índice de agencia a los 12 años, dado que las experiencias con la naturaleza y la intervención de los adultos son significativas en el desarrollo de los niños, lo que fortalece sus dimensiones física, mental y social (Lester & Maudsley, 2007; Martens & Molitor, 2020; Prins et al., 2023). También se halló una asociación positiva entre el juego simbólico y el índice de agencia a los 8 años, así como entre el orgullo y la autoestima a los 15 años, pues la interacción que tiene el niño que participa con su madre en un entorno social promueve opciones de juego simbólico apropiadamente maduro para un desarrollo saludable integral (Noll & Harding, 2003). En lo que respecta al juego social, se identifica una relación negativa significativa en el índice de orgullo a los 12 años; sin embargo, las experiencias de juego infantil que se generen también pueden permitir que los niños aprendan habilidades sociales cruciales como la simpatía y la empatía. No se observa ninguna asociación entre el juego psicomotor y las competencias socioemocionales. Por otra parte, los resultados en la dimensión de juego no presentan magnitudes estadísticamente significativas.

Los hallazgos del estudio con respecto a la frecuencia de juego señalan que existe una relación significativa entre el juego diario y la autoestima, así como una relación negativa significativa entre el juego intermitente y el índice de agencia a los 15 años, en ambos casos con el padre. En la frecuencia de juego con la madre no se identificaron relaciones de significancia para competencias socioemocionales. Al respecto, John et al. (2013), Lin et al. (2018) y Waldman-Levi (2021) observaron patrones de comportamiento cualitativamente diferentes entre el juego con la madre y el juego con el padre, pero con resultados en los infantes que coinciden con nuestros hallazgos.

Finalmente, en el juego con ambos padres encontramos una relación significativa para la autoestima cuando el juego es intermitente a los 12 años; una relación significativa con la autoestima a los 15 años cuando el juego es diario, así como una relación negativa en agencia a los 8 años cuando la frecuencia de juego es diaria. Estos resultados coinciden con lo planteado por Nandy et al. (2020), quienes afirman que el juego en la coparentalidad o la crianza compartida promueve mayores beneficios para el desarrollo socioemocional, por lo que destacan el contexto triádico (padre-madre-hijo) como un entorno único y complejo que modifica las estrategias empleadas por las madres y los padres durante el juego. En este sentido, Amodia-Bidakowska et al. (2020), Gregory et al. (2019) y Nandy et al. (2020) afirman que ambos padres pueden contribuir de manera única y positiva al desarrollo infantil.

Cabe resaltar que en los resultados de este estudio se encontró una relación entre factores sociodemográficos (como el nivel educativo de los padres y el nivel socioeconómico de la familia) frente al desarrollo cognitivo y socioemocional. Lo anterior sustenta la postura de que el factor socioeconómico y el alto nivel de educación de los padres fortalecen la interacción hacia los hijos, aumentando la sensibilidad, la consideración positiva y la estimulación cognitiva. Por otro lado, permite la creación de ambientes más estimulantes que mejoran la capacidad de respuesta del infante (Bornstein et al., 2007; Cosse, 2016). Los hallazgos de este estudio coinciden con lo propuesto por Brazelton y Greenspan (2005), pues el juego es imprescindible desde la edad temprana, más aún si es acompañado por el entorno familiar o sus pares y se desarrolla con una frecuencia diaria.

Por otra parte, la principal y única dificultad que surgió para la realización de este trabajo es la limitada bibliografía en torno al tema de investigación. Aunque la interacción entre padres e hijos a través del juego es un fenómeno que se ha documentado ampliamente, todavía quedan diversos aspectos por analizar: el tipo de juego y su impacto en áreas específicas del desarrollo, los materiales utilizados, las habilidades parentales necesarias para llevar a cabo estas actividades, la frecuencia con la que se deben realizar estas actividades, entre otros. Por tanto, se requiere continuar con la realización de otros estudios a partir del trabajo presentado, pues este podría aportar referentes importantes en el campo del desarrollo psicológico y facilitar, en cierto modo, elementos para diseñar estrategias de intervención que promuevan un óptimo desarrollo en los niños.

Agradecimientos

Agradecemos a la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa (Unsa), por el financiamiento del proyecto de investigación según contrato IBA-CS-03-2019-UNSA.

Referencias

Amodia-Bidakowska, A., Laverty, C., & Ramchandani, P. G. (2020). Father-child play: A systematic review of its frequency, characteristics and potential impact on children’s development. Developmental Review, 57, 1-17. https://doi.org/10.1016/j.dr.2020.100924

Bornstein, M. H., Hendricks, C., Haynes, O. M., & Painter, K. M. (2007). Maternal sensitivity and child responsiveness: Associations with social context, maternal charactristics, and child characteristics in a multivariate analysis. Infancy, 12(2), 189-223. https://doi.org/10.1111/j.1532-7078.2007.tb00240.x

Bornstein, M. H. (Ed.) (2014). Handbook of cultural developmental science. Psychology Press. https://doi.org/10.4324/9780203805497

Brazelton, T. B., & Greenspan, S. I. (2005). Las necesidades básicas de la infancia: lo que cada niño o niña precisa para vivir, crecer y aprender. Graó.

Britto, P., Lye, S., Proulx, K., Yousafzai, A., Matthews, S., Vaivada, T., Perez-Escamilla, R., Rao, N., Ip, P., Fernald, L., MacMillan, H., Hanson, M., Wachs, T., Yao, H., Yoshikawa, H., Cerezo, A., Leckman, J., & Bhutta, Z. (2017). Nurturing care: Promoting early childhood development. The Lancet, 389(10064), 91-102. https://doi.org/f9k8b4

Cabrera, N. J., Karberg, E., Malin, J. L., & Aldoney, D. (2017). The magic of play: Low-income mothers’ and fathers’ playfulness and children’s emotion regulation and vocabulary skills. Infant Mental Health Journal, 38(6), 757-771. https://doi.org/gdwp8x

Colliver, Y., Harrison, L., Brown, J., & Humburg, P. (2022). Free play predicts self-regulation years later: Longitudinal evidence from a large Australian sample of toddlers and preschoolers. Early Childhood Research Quarterly, 59, 148-161. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2021.11.011

Cosse, I. (2016). «Ese monstruito»: Mafalda, generaciones y género en una construcción mítica. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 14(2), 1549-1561. https://doi.org/10.11600/1692715x.14245210915

Dankiw, K., Tsiros, M., Baldock, K., & Kumar, S. (2020). The impacts of unstructured nature play on health in early childhood development: A systematic review. PLoS ONE, 15(2), e0229006.https://doi.org/10.1371/journal.pone.0229006

Fletcher, K. L., & Reese, E. (2005). Picture book reading with young children: A conceptual framework. Developmental Review, 25(1), 64-103. https://doi.org/db7s8w

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. (2017). La primera infancia importa para cada niño. Unicef; Fundación H&M.

Gago-Galvagno, L. G., & Elgier, A. M. (2020). Social and individual factors modulate parent-infant interactions: Lessons from free play sessions in an Argentine sample. Infant Behavior and Development, 61, 101496. https://doi.org/g74p

Gibson, J., Cornell, M., & Gill, T. (2017). A systematic review of research into the impact of loose parts play on children’s cognitive, social and emotional development. School Mental Health, 9(4), 295-309.https://doi.org/10.17863/CAM.11938

Gregory, J., Little-Kivisto, K., Perdue, N., & Estell, D. B. (2019). Father-child play, child emotional dysregulation, and adolescent internalizing symptoms: A longitudinal multiple mediation analysis. Development and Psychopathology, 31(4), 1325-1338. https://doi.org/10.1017/s0954579418000767

Hughes, B. (2002). A playworker’s taxonomy of play types. Playlink.

John, A., Halliburton, A., & Humphrey, J. (2013). Child-mother and child-father play interaction patterns with preschoolers. Early Child Development and Care, 183(3-4), 483-497.https://doi.org/10.1080/03004430.2012.711595

Lester, S., & Maudsley, M. (2007). Play, naturally: A review of children's natural play. Play England.

Lester, S., & Russell, W. (2010). Children’s right to play: An examination of the importance of play in the lives of children worldwide. Bernard van Leer Foundation.

Lin, X., Xie, S., & Li, H. (2018). Chinese mothers’ and fathers’ involvement in toddler play activity: Type variations and gender differences. Early Child Development and Care, 189(2), 179-190. https://doi.org/10.1080/03004430.2018.1542529

Martens, D., & Molitor, H. (2020). Play in appropriate natural environments to support child development. PsyEcology, 11(3), 363-396. https://doi.org/k4dt

Ministerio de Educación [Perú]. (2019). El juego simbólico en la Hora del Juego Libre en los Sectores. Autor.

Nandy, A., Nixon, E., & Quigley, J. (2020). Parental toy play and toddlers’ socio-emotional development: The moderating role of coparenting dynamics. Infant Behavior & Development, 60, 101465.https://doi.org/10.1016/j.infbeh.2020.101465

Niños del Milenio. (s. f.) Acceso a la base de datos. https://ninosdelmilenio.org/acceso-a-la-basede-datos/

Noll, L. M., & Harding, C. G. (2003). The relationship of mother-child interaction and the child’s development of symbolic play. Infant Mental Health Journal, 24(6), 557-570. https://doi.org/10.1002/imhj.10071

Orr, E. (2021). The relationship between play and language milestones in infancy. Early Child Development and Care, 192(9), 1422-1429. https://doi.org/k4dv

Paolicchi, G., Serantes, A., Núñez, A., Bozalla, L., Sorgen, E., Bosoer, E., Maffezzoli, M., Metz, M., Pereyra, C., Alfaro, M., Basso, F., Lobbosco, C., Muras, M., & Salvatierra, E. (2017). Funciones parentales, tipo de apego y juego. En Memorias IX Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología, XXIV Jornadas de Investigación de la Facultad de Psicología, XIII Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur, Psicología, Culturas y Nuevas Perspectivas (pp. 44-49). Ediciones de la Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.

Paolini, C. I., Oiberman, A., & Mansilla, M. (2017). Desarrollo cognitivo en la primera infancia: influencia de los factores de riesgos biológicos y ambientales. Subjetividad y Procesos Cognitivos, 21(2), 162-183.

Prins, J., van der Wilt, F., van Santen, S., van der Veen, C., & Hovinga, D. (2023). The importance of play in natural environments for children’s language development: An explorative study in early childhood education. International Journal of Early Years Education, 31(2), 450-466.https://doi.org/10.1080/09669760.2022.2144147

Quinn, S., Donnelly, S., & Kidd, E. (2018). The relationship between symbolic play and language acquisition: A meta-analytic review. Developmental Review, 49, 121-135. https://doi.org/10.1016/j.dr.2018.05.005

Sánchez, A., & Escobal, J. (2020). Survey attrition after 15 years of tracking children in four developing countries: The Young Lives study. Review of Development Economics, 24(4), 1196-1216.https://doi.org/10.1111/rode.12660

Schmitt, S. A., Korucu, I., Napoli, A. R., Bryant, L. M., & Purpura, D. J. (2018). Using block play to enhance preschool children’s mathematics and executive functioning: A randomized controlled trial. Early Childhood Research Quarterly, 44, 181-191.https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2018.04.006

Shonkoff, J. P. (2010). Building a new biodevelopmental framework to guide the future of early childhood policy. Child Development, 81(1), 357-367. https://doi.org/dtgwvf

Sonnenschein, S., & Munsterman, K. (2002). The influence of home-based reading interactions on 5-year-olds’ reading motivations and early literacy development. Early Childhood Research Quarterly, 17(3), 318-337.https://doi.org/dpmrkj

Suarez-Rivera, C., Smith, L., & Yu, C. (2019). Multimodal parent behaviors within joint attention support sustained attention in infants. Developmental Psychology, 55(1), 96- 109.https://doi.org/10.1037/dev0000628

Tamis-LeMonda, C. S., Shannon, J. D., Cabrera, N. J., & Lamb, M. E. (2004). Fathers and mothers at play with their 2- and 3-year-olds: Contributions to language and cognitive development. Child Development, 75(6), 1806-1820. https://doi.org/ch7sr8

Vygotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Grijalbo.

Waldman-Levi, A. (2021). Differences in how mothers and fathers support children play-fulness. Infant and Child Development, 30(5), e2257.https://doi.org/10.1002/icd.2257

Whitebread, D., Basilio, M., Kuvalja, M., & Verma, M. (2012). The importance of play: A report on the value of children’s play with a series of policy recommendations. Toy Industries of Europe.

Winnicott, D. W. (1971). Playing and reality. Tavistock Publications.

Zosh, J., Hopkins, E., Jensen, H., Liu, C., Neale, D., Hirsh-Pasek, K., Solis, S., & White-bread, D. (2017). Learning through play: A review of the evidence. The Lego Foundation

^*Este artículo se deriva de un estudio de mayor escala titulado «Asociación entre aspectos de la infancia temprana y el desarrollo de capacidades humanas en el Perú», el cual contó con el financiamiento de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú, y se desarrolló entre diciembre del 2019 y julio del 2022, según contrato IBA-CS-03-2019. Área: ciencias de la educación. Subárea: primera infancia.

Para citar este artículo: Hurtado-Mazeyra, A., Alejandro-Oviedo, O. M., Ollachica-Humpiri, R. & Borda-Acero, C. (2024). El juego padres-hijo y su relación con el desarrollo cognitivo y socioemocional. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 22(1), 1-19.https://doi.org/10.11600/rlcsnj.22.1.5875