Segunda sección: estudios e investigaciones
DOI: 10.11600/rlcsnj.22.2.5377
Sueños,
miedos, alegrías, tristezas (SMAT): técnica investigativa-participativa con
niñas, niños y adolescentes*
Dreams, Fears, Joys, Sadnesses
(SMAT): a participatory research technique with children and adolescent
Sonhos,
Medos, Alegrias, Tristezas (SMAT): uma técnica de investigação
participativa com crianças
e adolescentes
Marta
Martínez-Muñoz, Mg.1
Iván Rodríguez-Pascual,
1
Enclave Evaluación, España. Licenciada en Sociología y experta en
evaluación de programas y políticas, Universidad Complutense de Madrid. Máster
en Necesidades y Derechos de la infancia, Universidad Autónoma de Madrid.
Profesora en el Diploma Superior en Infancias y Derechos Humanos (Clacso). 0000-0002-7827-2343. H5: 5. Correo electrónico: martamartinezm@gmail.com
2 Coideso, Universidad de Huelva, España. Doctor
en Sociología, Universidad de Granada. Investigador del Grupo de Investigación Eseis y del Centro de Investigación en Pensamiento
Contemporáneo e Innovación para el Desarrollo Social, Universidad de Huelva.
0000-0002-5385-3643. H5: 9. Correo electrónico: ivan@uhu.es
Recibido: 20.01.2023 Aceptado:
22.09.2023 Publicado: 17.04.2024
Resumen
(analítico)
La
participación de la población infantil en la investigación implica un cambio
epistémico con claras implicaciones metodológicas. En este texto presentamos
una herramienta novedosa para investigar con niñas, niños y adolescentes: el
SMAT (sueños, miedos, alegrías y tristezas). Es una versión del análisis de
debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades adaptada a la realidad
vivencial y discursiva infantil que ha mostrado su viabilidad en la
investigación con infancias, incluso durante el contexto pandémico. El texto
aclara la lógica metodológica de la herramienta, aporta claves para su uso y
presenta ejemplos de resultados obtenidos en diferentes contextos (originándose
en la investigación participativa, pero mostrando también su utilidad en
diseños convencionales de investigación) que muestran su versatilidad y
pertinencia para el estudio del discurso de la población infantil.
Palabras clave Infancia; metodología; participación. Tesauro Europeo de la Educación.
Abstract (analytical)
The participation of children in
research implies an epistemic change with clear methodological implications. In
this text we present a novel tool for research with children and adolescents:
the SMAT (Dreams, Fears, Joys and Sorrows). It is a version of the analysis of
weaknesses, threats, strengths and opportunities (SWOT) adapted to the
experiential and discursive reality of children that has shown its viability in
research with children, even during the pandemic context. The text clarifies
the methodological logic of the tool, provides keys for its use and presents
examples of results obtained in different contexts (originating in
participatory research but also showing its usefulness in conventional research
designs) that show its versatility and relevance for the study of the discourse
of the child population.
Keywords:
Childhood;
methodology; participation.
Resumo (analítico)
A participação das crianças na investigação implica uma mudança epistémica com claras implicações
metodológicas. Neste texto apresentamos
uma nova ferramenta para a investigação com crianças e adolescentes: o SMAT (Sonhos,
Medos, Alegrias, Tristezas). Trata-se de uma versão
da análise de fraquezas, ameaças, forças e oportunidades
(SWOT) adaptada à realidade vivencial e discursiva
das crianças que tem demonstrado a sua viabilidade na investigação com crianças, mesmo em contexto de pandemia. O texto clarifica
a lógica metodológica da ferramenta, fornece chaves
para a sua utilização e apresenta exemplos de resultados obtidos em diferentes contextos (com
origem na investigação participativa, mas também
mostrando a sua utilidade
em desenhos de investigação
convencionais) que mostram
a sua versatilidade e relevância para o estudo do
discurso da população infantil.
Palavras-chave:
Infância; metodologia;
participação.
Introducción
El control que las personas
adultas poseen sobre la existencia y experiencias de las niñas y niños y su
ubicación como minoría en un locus excluido es, sin duda, una constante que desde la mirada
del científico social atraviesa sociedades y grupos. Ante esta realidad nos
interrogamos: ¿es posible diseñar la investigación social para que, desde un
paradigma participativo y respetuoso, responda además a una lógica de
centralidad de la agencia y autonomía de las personas menores de edad? Cualquier respuesta
prometedora a esta cuestión pasa por el replanteamiento metodológico y el
cambio epistémico hacia una investigación planteada en términos de intercambio,
aprendizaje mutuo, coautoría (y colabor) entre el
mundo adulto y la población infantil. Para acercarnos a este objetivo, es
necesaria una apuesta por procesos de mayor horizontalidad investigativa que atiendan a la
Infancia en sus contextos.
Reconocer la
pertinencia y los beneficios de realizar un cambio de paradigma en la
investigación sobre y con la infancia, ha sido un presupuesto ético que ha ido cobrando
una evidente presencia mediante los aportes de muy diferentes colegas.
Recientemente Rodríguez-Pascual y Martínez-Muñoz (2020) han señalado cómo pocos
espacios del campo de los estudios sociales han cambiado tanto en las últimas
dos décadas como el ocupado por la infancia.
Precisamente, y en
relación a la herramienta que
presentamos en este texto, hace una década en la Amazonía peruana se llevó a
cabo un diagnóstico participativo con enfoque de derechos en primera infancia, mediante
una aproximación cualitativa y cuantitativa para conocer el estado de los
derechos de la población infantil en dos pequeñas localidades de la zona. En ese contexto
y con el fin de conocer desde
un enfoque
basado en derechos de la infancia el estado del arte de los cuatro ejes de
investigación diseñados (identidad-participación, protección frente a la
violencia, salud y medioambiente y educación) no solo se desarrollaron una
serie de técnicas participativas de investigación, sino que el diagnóstico se
llevó a cabo con un equipo de seis
coinvestigadores adolescentes que
participaron en todas las fases del proceso de investigación (Martínez-Muñoz et al., 2011). El equipo de
investigadores adultos dedicó no pocas reflexiones a
poner en práctica diferentes técnicas de investigación participativa (en su mayoría
adaptadas de las experiencias de la educación popular tan arraigadas en la
región) para acercarse a la realidad infantil de las dos comunidades peruanas
comunicadas únicamente por río a la ciudad de Iquitos-Loreto
(los caseríos de San Andrés y 8 de diciembre) y cuyas vidas se desarrollaban en
la ribera del río Itaya, afluente del Amazonas.
Albergaba aquel estudio no solo el compromiso de la incorporación de los niños y
niñas como sujetos activos para tener presentes su amplio universo de
percepciones, sino que sus voces cobraran una presencia privilegiada en el quehacer investigador. Se buscaba establecer
un particular respeto por el discurso de la infancia, como un principio ético
indesligable de la labor investigadora que pone en el centro el reconocimiento de sus derechos. Implicaba
entender cómo determinadas prácticas y enfoques de investigación tradicionales devienen inapropiados cuando, como en
aquel caso peruano, se agregaba el desafío de escuchar a la población infantil como
principales informantes y sujetos que participan de forma activa en la construcción de sus vidas.
Desde esta perspectiva, los conocimientos metodológicos que se les transmiten (a las niñas y niños)
deben enfocarse en los centros de interés que ellos mismos han desplegado. Deben poder decidir cómo quieren adquirir ese conocimiento y cómo articular finalmente lo que se hará con los resultados de su trabajo,
dado que «el fundamento de toda investigación es el
interés y la curiosidad, de modo que podemos decir que la investigación es una especie de comportamiento de curiosidad
sistematizado» (Liebel & Martínez Muñoz, 2009, p.
230). Para dar respuesta a este desafío y en el contexto de la investigación mencionada, se desarrolló una
versión amigable del clásico análisis Dafo que pronto dejó de ser un instrumento puntual
adaptado a la realidad y las facultades de niñas y niños, para crecer hasta
convertirse en un desarrollo metodológico propio y traspasable a otros muchos
contextos de investigación.
El objetivo de este texto pasa por sistematizar y clarificar su uso,
ofreciendo muestras de distintos contextos de aplicación y resultados obtenidos
con el afán de que se incorpore a la panoplia metodológica emergente que caracteriza a los nuevos estudios sociales
de infancia; con el valor añadido de ser un instrumento aplicado, generado en
el terreno y en el seno de un proceso de diagnóstico para el diseño de
políticas públicas en el contexto latinoamericano.
Un debate en permanente transformación: métodos y técnicas de
investigación que cuentan con la infancia
El estudio de las infancias como categoría
autónoma y la consideración de niñas y niños como actores competentes es hoy ya
parte de una agenda investigadora internacional, y cada vez albergamos menos
dudas y resistencias para que las niñas, niños y adolescentes[1] no solo
sean sujetos de derechos, sino que puedan ser reconocidos como sujetos capaces
y productores de investigación (Bello et al., 2019; Swauger et
al.,
2017). Esto requiere de un proceso constante de
incorporación de estrategias que nos permitan conocer de forma más precisa
cómo viven las niñas y niños desde la diversidad de condiciones que
significa ser niña, ser niño.
Una revisión sistemática reciente, que
ha rastreado en la literatura científica internacional el papel de niñas y
niños en los diseños en los que desempeñan un rol participativo o de coinvestigación, no duda en concluir que
estos son ya una práctica claramente emergente también con ejemplos reseñables
en puntos de América Latina como Argentina, México y Colombia (López-Ordosgoitia et al., 2023). Es en este sentido que
identificamos un amplio y fértil campo de estudio dedicado a las infancias que
se puede considerar ya consolidado, y que busca impugnar además, en términos de da
Costa y Medina (2016), las pretensiones esencialistas de un universalismo (la infancia)
que
ignora la idea de que la infancia es una construcción social
mediada por factores históricos, económicos y socioculturales que
puede ser modificada y revisada desde una perspectiva crítica: como apoyan hace
décadas Alfageme et al.
(2003) o Qvortrup (1993), entre
otros. Estos nuevos horizontes metodológicos nos permiten además entenderla
como un sujeto central de la agenda investigadora, pero también reconocerla
como sujeto situado, como explicaremos en breve.
La apuesta por la coautoría en la
construcción del conocimiento implica partir de una pregunta: ¿cómo elabora y
percibe la población infantil sus experiencias (vividas, heredadas e imaginadas)?
Responder a esta cuestión pasa por anclar la práctica investigadora en sus
perspectivas y considerándola desde un plano de igualdad como sujetos
(Christensen & James, 2008; Mason & Watson, 2013; Morrow
& Boyden, 2013). Aunque
somos conscientes de que este plano de igualdad es artificioso y
sugiere cierta «ilusión de horizontalidad», por usar la expresión de Guerrero et
al.
(2017, p. 263), resulta igual mente
necesario. Esta renovación viene acompañada de una considerable diversificación
de las herramientas e instrumentos con las que conducimos la investigación: cada vez más cercanas a la propia
experiencia infantil y contando con el conocimiento (plural) de la realidad
social de niñas y niños como expertos de sus vidas, como se ejemplifica en el llamado enfoque mosaico (Clark, 2005; Clark & Statham,
2005), que comparte mucho de los presupuestos de
partida con el instrumento que se presenta en este texto.
Debemos preguntarnos ¿en qué medida la investigación de la infancia —al igual que la investigación de género o de minorías
étnicas— puede o debe asumir la posición (standpoint) de las personas o grupos a estudiarse? (Alanen, 1992, 1997; Liebel, 2021;
Mayall, 2002). La participación activa de niñas y
niños en la investigación de la infancia es considerada importante, porque son ellos los que mejor pueden representar o transmitir esta
posición (Liebel & Martínez-Muñoz, 2009) o, dicho
de otra manera, las elaboraciones de las experiencias de las niñas y niños
permiten que se afirmen
como actores y sujetos (da Costa & Medina, 2016).
Este reconocimiento como sujeto situado lo encontramos también en Alanen (1997, como es citado en Liebel,
2021), quien califica el conocimiento infantil de
perspicaz, entendiendo sobre la investigación desde la posición de los niños y
niñas:
Los sociólogos deberían reconocer que, en primer lugar, niñas y niños tienen una
comprensión (o conocimiento) de sus mundos sociales, que, en segundo lugar, este conocimiento está
contenido en la forma en que los niños y niñas actúan dentro del orden generacional, y que, en consecuencia, este conocimiento
experiencial (…) es un material valioso. (p. 53)
Respecto a cómo considerar la complejidad inherente a los contextos
habitados por la población infantil y su traducción a efectos de diseño
metodológico, proponemos que se puedan articular en cinco grandes ejes transversales (tabla 1) que proporcionan un análisis diferenciador
desde los que la niñez
construye y se reconstruye, y que, a nuestro modo de ver, deberían incorporarse de manera acorde a cada
diseño y en relación a la realidad estudiada en todo proceso de investigación.
Tabla 1 Ejes transversales para el diseño
metodológico con infancias
Nota. Construido a partir de la información de da
Costa y Medina-Melgarejo (2016).
Descripción
del método
Sueños, miedos, alegrías y tristezas:
desarrollo y recorrido metodológico de una técnica participativa amigable
En el estudio peruano anteriormente
mencionado, y a partir de las renovadas propuestas de Ames et
al. (2010)
como el uso de dibujos mediante la técnica del mapa del cuerpo, la construcción
de mapas de los servicios de la comunidad o el uso de la fotografía
a partir de la realización de trayectos fotográficos de las vidas de las niñas
y niños, se construyó la carta de navegación metodológica de las técnicas
participativas para el escenario de la coinvestigación.
A ellas se le sumó una de creación propia: el SMAT. Este cobró especial
singularidad, no solo por la pertinencia y el interés que
su aplicación en formato de talleres suscitó en la población infantil y en el equipo
de coinvestigadores, sino por su alcance. Devino uno de los dispositivos que
proporcionó mayor respuesta a la batería de indicadores de la matriz
orientadora que se buscaba conocer, para tratar de identificar
las diferentes situaciones de desprotección de derechos (pero también de
autoprotección y agencia) en las que se encontraba la población infantil
peruana.
En el momento de su diseño, el SMAT buscaba ser una suerte de friendly version del clásico análisis de la matriz DafoFoda (siglas de debilidades, amenazas, fortalezas y
oportunidades), ese instrumento que permite diagnosticar la situación en la que se encuentra una institución, comunidad o
colectivo y que, por su
sencillez, ha estado omnipresente en los diferentes proyectos de
investigación-acción comunitarios que se desarrollan en diferentes países de América Latina
Como herramienta metodológica, el SMAT perseguía el objetivo de identificar
posibles situaciones problemáticas en las que se encontraban niñas y niños y conocer las barreras, riesgos o
limitaciones que
encontraban en sus comunidades. Pero se concibió ya como herramienta de
investigación en un contexto en el que existía una fuerte preocupación por el alcance de los roles
desempeñados por niñas y niños en el propio diseño de investigación, dado que este quería ser participativo y basado en el ideal de la coinvestigación
que, como bien apuntan López-Ordosgoitia et
al. (2023), debe basarse en su implicación
durante la mayor parte del proceso de investigación, así como en aspectos
centrales de su diseño.
El SMAT se concibe originalmente como una herramienta cualitativa con
formato de taller en la que se genera un espacio de diálogo con la población infantil a través de
preguntas generadoras ancladas a cuatro grandes dimensiones conceptuales
(sueños, miedos, alegrías y tristezas), procediendo a consignar los testimonios
de los participantes incorporando otros elementos creativos de organización
visual a través de murales construidos por las niñas y niños. En este texto se
ofrece detalle metodológico de la secuencia deseada de aplicación y desarrollo
del SMAT y un recorrido cronológico a través de distintos ejemplos de
investigación que muestran
la versatilidad de la herramienta. Igualmente se da cuenta de una modalidad de
aplicación del SMAT distinta a la original en un diseño de investigación
convencional forzado por la pandemia de covid-19 en el que se abandona el contexto de la coinvestigación, pero se producen resultados igualmente
interesantes desde el punto de vista metodológico.
Detallamos a continuación (tabla 2) algunas de las aplicaciones más
relevantes de la herramienta durante una década de experiencia investigadora.
Por ejemplo, algunos años después de su formulación en un contexto muy alejado
de la realidad amazónica y aprovechando la transferibilidad de la herramienta,
el SMAT se constituyó en la principal herramienta de investigación
participativa para conocer el impacto de los desahucios en la infancia y
adolescencia en España (Martínez-Muñoz, 2016). Su aplicación, adaptada a un
contexto de fuerte recesión económica y procesos activos de exclusión
residencial siguió la lógica original: talleres participativos, trabajo en
grupos y preguntas generadoras para establecer un pacto comunicativo con las
niñas y niños que
participaron en un estudio en el que fueron centrales gran parte de los ejes apuntados en la tabla 1:
particularmente la residencia, la desigualdad, el género o la organización del
contexto asociativo de los participantes.[2]
Estudios que han utilizado el SMAT como
técnica nuclear o en el marco de otras técnicas participativas 2011-2021:
ubicación, autores, modalidad, temática y edades de las personas participantes
Nota. El estudio de Save
the Children (2020) señala
el uso del SMAT, pero no ofrece mayores detalles sobre su desarrollo ni
modalidad (presencial/en línea). Por otro lado, en el estudio de Evangelista y
Haza (2020) debido a la existencia de una importante brecha digital la encuesta
se realizó de forma telefónica, digitalizándose posteriormente las respuestas.
Posteriormente, la pandemia de la covid-19 supuso también un escenario
de oportunidad para que el SMAT se transformara, trasladándose a un escenario de investigación
que, por fuerza, debía evitar la
presencialidad y el contacto personal. Fue el caso de marzo de 2020 cuando la
población española entró en confinamiento domiciliario (particularmente
restrictivo en el caso de la población infantil). El SMAT se formuló como
cuatro preguntas insertadas en un cuestionario en línea en el estudio Infancia
confinada (Martínez-Muñoz et
al., 2020), obteniendo las respuestas abiertas
de más de cuatrocientos niñas y niños de diferentes Comunidades Autónomas de
España. Debemos detenernos para explicar que, en este último escenario, la versatilidad de la herramienta demostró
también un alcance mucho más limitado en relación a la participación de la
población infantil. Si bien, como se ha explicado, el SMAT nació en un contexto
formal de un diseño de coinvestigación con niñas y
niños, su aplicación como parte de un diseño cuantitativo y en un contexto
virtual y de crisis sanitaria obligó a renunciar a su diseño original. Hay que valorar, no obstante, el rol que la herramienta jugó en el tiempo pandémico
ya que permitió abrir un espacio de expresión
abierta de indudable relevancia científica y humana en un contexto sumamente
hostil a los derechos de la población infantil. De esta manera la herramienta,
incluso al ser aplicada en diseños metodológicos para los que no fue concebida, ha revelado sus
posibilidades a la hora de registrar de manera abierta el discurso infantil. Que esta adaptación al contexto pandémico del
diseño original haya sido replicada en un breve intervalo de tiempo en varios
estudios y en varias áreas geográficas de Latinoamérica parece avalar la
utilidad y pertinencia de dicha adaptación.
La tabla 2 resume la gran variabilidad geográfica de usos del SMAT y su
amplio recorrido de una década, así como el rango muy variado de edades a las que el diseño se ha mostrado viable, que abarcan casi todo el período comprendido
entre el fin de la
primera infancia y hasta los 18 años.
Una constante de este recorrido investigador es la constatación de que el SMAT es una herramienta que sirve para habilitar y propiciar un
espacio en los que niñas y niños formulan demandas de transformación social y reclaman
sobre situaciones que consideran abiertamente injustas. Cuando niñas, niños y adolescentes
han dispuesto de la oportunidad de expresar sus opiniones a través del SMAT,
con frecuencia lo han hecho principalmente para reclamar y reivindicar con
conciencia crítica su derecho a ser escuchados o para demandar y subvertir
situaciones que
consideran de injusticia. ¡Qué la justicia triunfe siempre ante la ley!, reclamaba uno de los
participantes del estudio sobre el impacto de los desahucios (Martínez-Muñoz,
2016). En la misma línea, al ser pregunta dos por sus sueños, niñas y niños
aprovechan la ocasión para demandar respeto, mejores condiciones de vida y
espacios de mayor justicia social, como quedó explícitamente reflejado también en los estudios dirigidos en contexto pandémico y durante
el confinamiento de la población infantil (Martínez-Muñoz et
al., 2020).
Finalmente, el SMAT ha mostrado también su utilidad para la
investigación en contextos de alta desigualdad. Por ejemplo, hemos encontrado que en el campo sueños
las respuestas de las niñas y niños transitan
entre la idea de proyectarse hacia el porvenir y la actividad fisiológica y
reparadora de dormir, reflejando las propias diferencias en sus condiciones de
vida y retando a cualquier interpretación esencialista de la vida infantil. En este sentido,
es común que en estos
contextos donde el descanso deviene una necesidad perentoria, niñas y niños refieran
sueños relacionados con proyecciones de vida o su porvenir en mucha menor
medida que en otros.
La aplicación del SMAT en diferentes
contextos
Por ser ilustrativas del recorrido de la herramienta, dentro de esta
variedad de experiencias investigativas incluidas en la tabla anterior, se
describen a continuación dos modalidades de aplicación muy diferentes de un
SMAT con población infantil. La primera, más parecida a su propio contexto de
origen, centrada en un trabajo horizontal con población infantil en el marco de
un diseño de una coinvestigación en Martínez Muñoz et
al. (2011) y Martínez-Muñoz (2016). La segunda
(Martínez-Muñoz et al., 2020) parte de la forzosa adaptación de la herramienta al contexto de
una investigación durante la situación de confinamiento sobrevenida en 2020 y,
como se verá, aleja al SMAT del esquema participativo y de coinvestigación en el que fue diseñado.
La aplicación del SMAT
en el marco de un taller lúdico-participativo
El SMAT busca acercarse a identificar
posibles situaciones problemáticas en las que se encuentran niñas y niños; identificar barreras o limitaciones,
pero también desvelar sus proyecciones y deseos de futuro. A través de él, las
niñas y los niños en grupos escriben, dibujan y expresan sus propios
sentimientos en cada uno de los cuatro campos propuestos. Su ruta metodológica,
como veremos, parte de la generación de un espacio comunicativo de confianza y
del uso del suelo como espacio reductor de poder entre personas adultas y
menores de edad.
En la tabla 3 se relacionan los cuatro ejes de análisis, las lógicas
analíticas que se buscan
con cada uno de ellos, así como posibles preguntas generadoras para llevar a
cabo un taller lúdico-participativo con niñas, niños y adolescentes. Como todo
proceso de investigación con infancia, las preguntas son orientadoras y se
proponen con la intención de servir de impulso para el diálogo.
Ejes del SMAT, lógicas analíticas y preguntas generadoras
Planteamiento y preparativos
Es deseable desarrollar la técnica en un
espacio amplio bien ventilado e iluminado y con espacio para que
trabajen grupos de niñas y niños sin interferencias externas. Lo ideal es
trabajar en el suelo. Si no fuera posible, el aula deberá tener paredes amplias
donde pegar papelógrafos en las paredes. Considerando la bienvenida, recepción,
firmas, desarrollo, cierre y finalización, la duración total del trabajo de
taller se aproxima a las 3-4 horas. La tabla 4, por ejemplo, muestra una
programación realizada en una de las investigaciones desarrolladas en 2021 en
la que
tenían lugar varios talleres simultáneos en diferentes espacios, en ella se
aprecia cómo procede la secuencia de programación del SMAT (Martínez-Muñoz et
al.,
2021).
Ejemplo de programación detallada del SMAT
Otros elementos importantes antes y durante su aplicación que deben ser considerados desde el inicio
son:
El consentimiento (adulto) y el asentimiento
(infantil) informado, mediante la aceptación y firma de los objetivos de la investigación,
así como su consentimiento para el uso de los relatos y las imágenes (tanto de
los adultos como de las personas participantes menores de edad) desde el
respeto a los estándares éticos de investigación con infancias
El uso de diversos materiales y elementos
mediadores: materiales lúdicos que facilitan la interacción y el vínculo de confianza entre el equipo de investigadores y los niños y niñas
(papelógrafos, rotuladores y lápices de colores, rollo de cinta de pegar
adhesiva y pegamento, hojas de papel o cartulinas y post-it
de colores variados). Se pueden incluir además elementos de disfraz tales como:
pelucas, gafas, caretas o máscaras que puedan ser usados de forma espontánea por las niñas y niños durante
los talleres.
El reconocimiento a su labor investigadora a
través de las firmas de los productos realizados en el taller por parte de
niñas y niños, como elemento de identidad y apropiación de sus propios aportes.
También en un contexto de horizontalidad y coinvestigación
lo deseable es finalizar este proceso con un nombramiento litúrgico de los
niños y niñas como participantes del proceso de investigación que sirve como acto significativo de
reconocimiento de su participación y reforzamiento de su rol como sujeto de derechos.
La entrega de un simbólico kit de
investigador-investigadora: por ejemplo, en el estudio sobre infancia y
desahucios (Martínez-Muñoz, 2016), las niñas y niños recibieron una lupa, un
libro de literatura infantil y una versión amigable e ilustrada de la Convención
sobre los Derechos del Niño (adaptada según las edades) publicada por la
Plataforma de Infancia de España.
El relato contado desde los propios niños y
niñas a sus familias. A la finalización del taller, las niñas y niños se
convierten en anfitriones del taller, explicando a sus familias lo trabajado
durante los talleres.
La investigación contada por los propios
niños y niñas a la sociedad en general. En los casos de la investigación que se detallan en esta modalidad de
aplicación, tanto en Perú (Martínez-Muñoz et al., 2011) como en la investigación sobre
desahucios en Madrid (Martínez-Muñoz, 2016), las niñas y niños ejercieron el
rol de anfitriones (rol elegido por ellos mismos) en la presentación al público
de las dos investigaciones. Para ello se llevó a cabo una exposición fotográfica
de diferentes momentos del proceso investigador en las salas de recepción que daban acceso a los salones de actos, donde
se presentaron ambos estudios. En ambos casos, se concluyó el proceso
investigador con la presencia de las niñas y niños ante la sociedad.
Aplicación detallada
Una vez llegan las niñas y los niños, se les informa (también a padres y
madres) sobre la actividad que se va a realizar y se les invita a firmar el asentimiento (infantil)
y el consentimiento informado (adulto). Durante la presentación el taller dará
inicio con una dinámica de juego para que todos los participantes se presenten y generar un espacio de confianza
previa. Es deseable que ocurra en el exterior, si hay un parque o patio asociado al espacio en el que se desarrollarán los talleres. Finalizada
la dinámica inicial y en función de su resultado, se dividen los participantes en
grupos en los espacios destinados para acoger los talleres. Tras acomodarse en
el suelo y divididos ya en grupos, se iniciará la presentación de la tarea
explicando el trabajo que se está realizando al tiempo que se reparten los materiales a cada uno de los grupos.
El SMAT consta de cuatro momentos metodológicos en los que se usan una serie de preguntas generadoras
(tabla 3), presentadas en la misma secuencia que se indica en la pauta de aplicación (se
comienza en alegrías y se acaba en sueños); al final de cada paso es necesario
preguntar si hay algo que niñas y niños deseen añadir distinto a lo ya señalado. Estas
preguntas funcionan como alusiones a cada campo conceptual del SMAT, sin
nombrar de manera explícita el mismo con el propósito de facilitar la respuesta
infantil. Pueden añadirse más preguntas y modificarse con objeto de facilitar
la adaptación a algún contexto infantil concreto, si bien debe respetarse el
núcleo temático de cada paso del dispositivo. Las personas facilitadoras (como
mínimo los componentes del equipo de investigación) presentan la actividad: «Os proponemos conversar,
dialogar o dibujar las cosas que a las niñas y niños os pone alegres, tristes, os causa algún miedo o
temor, pero también aquellas que deseáis
con todo el corazón»; o «vamos a dar inicio con las alegrías. Para ello, vamos
a pegar un papelógrafo en el suelo en medio del grupo. Le ponemos el primer
título: alegrías».
Por lo general, todo el desarrollo del SMAT a partir de aquí transcurre en un plano horizontal en el que para niñas y niños sea fácil dialogar,
contrastar y dibujar o incorporar elementos al papelógrafo. Las figuras
siguientes son dos ejemplos de este proceso de construcción (figura 1), resultando menos decorado y más esquemático en la figura 2 frente al de la figura 3.
Nota. Tomado de Ser niña y ser niño: diagnóstico
participativo en primera infancia desde un enfoque de derechos en dos
caseríos de la ribera del río Itaya, por M.
Martínez-Muñoz, J. Urbina-Languasco y M. Mendoza,
2011, Infant-Bernard van Leer Foundation.
© 2011 M. Martínez-Muñoz. Reproducido con permiso de la autora.
Figura 1 Proceso de elaboración conjunta del mural que contendrá los resultados del SMAT
El resultado es de tipo mural, en el que quedan reflejadas
las elaboraciones infantiles alrededor de los ejes señalados en la tabla 3. Un
trabajo que además da cuenta de la importancia de la
expresión y creatividad plástica en los procesos de investigación con niñas y
niños.
Nota. Tomado de Ser niña y ser niño:
diagnóstico participativo en primera infancia
desde un enfoque de derechos en dos caseríos de la ribera del río Itaya,
por M. Martínez-Muñoz, J. Urbina-Languasco y M.
Mendoza, 2011, Infant-Bernard van Leer Foundation. © 2011 M. Martínez-Muñoz. Reproducido con
permiso de la autora.
Figura 2Primer ejemplo de SMAT con los cuatro ejes completados
Este resultado luego puede someterse a una variada gama de estrategias
de análisis que incluye
su codificación e interpretación estrictamente cualitativa, el recuento de
apariciones, el análisis de contenido o un análisis visual, por citar algunos
ejemplos. En este texto existe un apartado en el que damos algunas sugerencias de cara al
análisis basadas en la propia experiencia investigadora referenciada.
Nota. Tomado de Pienso, luego opino:
diagnóstico sobre las niñas, niños y adolescentes en Rivas Vaciamadrid desde un
enfoque de derechos, por M. Martínez-Muñoz, A. Bello y G. Velásquez-Crespo,
Concejalía de Educación e Infancia; Ayuntamiento de Rivas Vaciamadrid © 2021
Martínez-Muñoz. Reproducido con permiso de la autora.
Figura 3 Segundo ejemplo de SMAT con los cuatro ejes
completados
Secuencia deseable de aplicación
Es deseable, a tenor de la experiencia de
aplicación de esta herramienta metodológica, que
esta comience con los aspectos positivos (alegrías) y tras pasar por aquellos
que
generan más dificultad expresiva (miedos y tristezas) concluya con el discurso
esperanzador al que alude el campo sueños (representado
comúnmente con una cometa o unos globos que se elevan).
Acomodado el grupo siempre alrededor del
papelógrafo, con todos los materiales disponibles, la persona que
desempeña el rol facilitador, empieza lanzando (de forma secuencial) preguntas
relacionadas con el campo. Dicha persona facilitadora va animando a todas las
niñas y niños para la realización de la técnica, facilitando los materiales que
correspondan y asegurándose de que toda la información queda
registrada, respetando la forma en las que las niñas y niños lo expresan (de la forma
más literal posible).
Paso
1: alegrías. Se propone al grupo verbalizar, escribir o
representar aquellas cosas que
provocan sensaciones más positivas (lo que hace sonreír, lo que
pone contento o feliz, etc.) lo que suele provocar un comienzo espontáneo y fluido
del propio taller.
Paso
2: tristezas. De la misma forma, se procede ahora a
indagar acerca de las tristezas y para facilitar un discurso que
suele ser más frágil y tiene una carga emocional importante se formulan poco a poco algunas de las preguntas
generadoras propuestas.
Paso
3: miedos. Para indagar sobre lo que les da miedo (lo que asusta/hace sentir inseguridad), se
procede igualmente a usar las preguntas generadoras, procurando que niñas y niños distingan adecuadamente este
apartado del anterior, ya que habitualmente están conectados. Por ejemplo, durante el trabajo de
campo realizado en el confinamiento pandémico español (Martínez-Muñoz et
al., 2020) el coronavirus aparecía
ambivalentemente mencionado en ambos campos y producía en la población infantil
tanto elementos de tristeza como de angustia o miedo. El gráfico de la figura 4
refleja esta ambivalencia también en su vertiente cuantitativa, mostrando a su
vez un ejemplo de posible triangulación entre dos vías diferentes de análisis
del SMAT: la cualitativa y la cuantitativa.
Paso
4: sueños. Finalmente, el último
paso del taller tiene como objeto indagar sobre sus sueños, cambios o
transformaciones deseadas.
Como conclusión del taller es el momento de que cada niña y cada niño pueda adornar y
personalizar el papelógrafo con los materiales de los que disponen. Terminado el trabajo de todos
los grupos, volvemos a salir al exterior-patio o parque, para realizar una puesta en común,
celebrar la tarea y se invita a niñas y niños a firmar el papelógrafo. Se celebran sus
aportaciones con fuertes aplausos por el buen trabajo realizado, les damos las
gracias y nos despedimos.
Una variante pandémica: el uso del SMAT en el
marco de un cuestionario
La segunda modalidad de aplicación que queremos
detallar es circunstancial y producto de la pandemia global de covid-19, pero
nos parece relevante detenernos en el ella porque ofrece claves sobre el comportamiento de
la herramienta en un contexto (y un diseño) lejano a la coinvestigación,
pero en el que puede
haber jugado un papel importante a la hora de hacer oír la voz de niñas y
niños. En este sentido, una de las claves fundamentales en su aplicación en confinamiento
es que el SMAT ha funcionado integrado en un
cuestionario (a modo de preguntas abiertas y de una sola pregunta por cada uno
de sus cuatro ejes). Su imbricación en un cuestionario abrió la oportunidad de
agregarle dos lógicas nuevas: la amplitud muestral, que es mucho mayor que en el marco de los talleres y la
posibilidad de analizar de manera rigurosamente segmentada sus respuestas
considerando variables clave (entre ellas, la edad y el género) conforme a esta
nueva amplitud muestral. La singularidad del contexto en el que se realizó esta adaptación de la
herramienta, a través de un cuestionario en línea distribuido de manera
exploratoria no permitía diseñar el instrumento atendiendo a los criterios
participativos que tenía en origen. Sin embargo, como intentamos mostrar a continuación,
sus resultados fueron muy valiosos y sirvieron para evidenciar un discurso
infantil que estaba
siendo radicalmente ignorado durante la crisis sanitaria.
Al aplicarse en el marco de un cuestionario, se optó por un método de
análisis que
corresponde a un proceso de sistematización, clasificación y cuantificación del
discurso infantil con herramientas afines al análisis de contenido. El gráfico
representado en la figura 4 es uno de los productos de esta vía analítica: se
ha cuantificado el número de apariciones de cada palabra para cada campo del
SMAT. En el contexto pandémico, esta operación ha resultado particularmente
útil, desvelando el papel preponderante que algunos vocablos desempeñan en el discurso infantil cuando este
describe una situación crítica como el confinamiento (coronavirus, familia, salir etc.) y cómo estos muestran
distinta relevancia al trasladarnos de campo conceptual.
Nota. Tomado de Infancia
confinada: ¿cómo viven la situación de confinamiento niñas, niños y
adolescentes?, por M. Martínez-Muñoz, I. Rodríguez-Pascual y
G. Velásquez-Crespo,
2020, Infancia Confinada; Enclave de Evaluación. © 2020
Martínez-Muñoz. Reproducido con permiso de la autora.
SMAT del estudio Infancia
confinada: palabras mencionadas más frecuentemente
para cada categoría (n.º de apariciones por palabra)
Una clara evidencia a favor la utilidad y pertinencia de esta modalidad
de aplicación es que fue inmediatamente valorado y replicado con este mismo diseño en
varios estudios latinoamericanos, como fueron los casos del Observatorio de los
Derechos de la Niñez y Adolescencia del Uruguay (2020) o de de
Oliveira et al. (2021), Evangelista y Haza (2020) y Ramírez-Hernández et
al. (2020).
Es necesario añadir que en este caso concreto se usó, además de este enfoque cuantitativo, otra aproximación
estrictamente cualitativa en la que se respetó en todo momento la literalidad del verbatim y los testimonios de las niñas y niños aparecen tal cual fueron
expresados; también algunas de sus frases literales procuran un título a
algunos de los capítulos del informe final de la investigación (Martínez-Muñoz et
al., 2020).
Estrategias de análisis
Nos gustaría recalcar que, una vez recogido el discurso infantil
mediado a través de los cuatro campos del SMAT, se abren para este varias posibles vías de análisis. Aunque todas son probables caminos a transitar,
dependerá de la forma concreta de aplicación del propio SMAT y la finalidad del propio análisis que se exploren en su conjunto o se apueste
por la profundización en alguna vía concreta.
El procedimiento para el análisis lleva asociadas una serie de
operaciones analíticas inspiradas en las utilizadas en las investigaciones ya
referenciadas y combina algunos aspectos del análisis cuantitativo con una
aproximación hermenéutica. No se trata en ningún caso de una enumeración
exhaustiva, sino solo de ejemplos diversos encontrados en la práctica
investigadora con el SMAT. En nuestro caso, ha sido posible y fructífero
realizar las siguientes aproximaciones:
1. Análisis de frecuencias y recuento de
apariciones. Desde una
perspectiva cercana al análisis de contenido y mediante herramientas de
análisis cualitativo de datos puede realizarse tanto un análisis lexicográfico
como un recuento global de las palabras que las niños y niños utilizan más frecuentemente, como se puso en
práctica durante la situación de confinamiento de 2020 (Martínez-Muñoz et
al., 2020). De esta manera emergen, de entre las
cuestiones que más se
repiten en el discurso infantil, temas prioritarios sobre los que gravita dicho discurso. Por ejemplo, en
los gráficos que mostramos
(figura 4) se seleccionaron las diez palabras
más comunes para mostrar los desplazamientos de vocablos significativos (virus,
familia, contagio, etc.) en los distintos campos del SMAT.
2. Identificación
en el discurso infantil de temas presentes y temas ausentes[3]. Se identifica, en las diferentes frases, cuáles son los
temas que aparecen y al mismo tiempo qué otros argumentos en el debate serían
esperables, pero se han omitido.
3. Direccionalidad de los discursos. Otro de los elementos de análisis lo
constituye la dirección que toman los diferentes relatos infantiles; por ejemplo, si se está a
favor o en contra de algo.
4. Establecimiento de categorías y dimensiones
interpretativas. Un recurso típico de la investigación cualitativa es la categorización
o la construcción de dimensiones emergentes a partir del discurso literal
registrado, en este caso procedente de la población infantil. Aunque el proceso comienza de manera más
descriptiva a través de un proceso inductivo, abierto y generativo en el que se encuentran unidades de significado en
el discurso infantil que son codificadas, finalmente el proceso debe concluir con el
establecimiento de las principales categorías emergentes en las que se agrupan todos los temas de los que nos que hablan cada una de las aportaciones que realizan las niñas y niños. Existen varios
procedimientos para realizar este proceso y dependiendo de la naturaleza de la
investigación pueden apoyarse también en categorías teóricas preexistentes,
pero debe respetarse siempre el sentido del discurso infantil.
Conclusiones
Los enfoques que entienden
las infancias como seres competentes, poseedores de conocimiento y expertos en
sus vidas tienen aún un enorme potencial por imaginar. Desde esta perspectiva, que incluye la herramienta presentada en este
texto, incluir a la infancia en una práctica investigadora significa respetar
el conocimiento y las vivencias de sus propios protagonistas, conduciendo a un
marco investigativo enriquecido y que lleva a resultados que invitan a cuestionar el adultocentrismo.
Seguir sorteando obstáculos y conflictos metodológicos y comprender la investigación como un compromiso que haga aflorar la diversidad de las
condiciones de vida de la niñez, eran algunos de los propósitos que impulsaron el SMAT. Tras el recorrido
relativo a diferentes contextos y modalidades de aplicación de esta herramienta
que hemos mostrado en estas páginas podemos
apuntar igualmente a algunos aprendizajes concretos.
En primer lugar, la pertinencia del SMAT como una herramienta útil de
trabajo con infancias y en contextos dispares, particularmente en aquellos de alta desigualdad. Con este texto
creemos que hemos mostrado el Smat
como una herramienta metodológica que permite trabajar con diversas edades (en nuestra experiencia con
frecuencia entre 6 y 18 años), temáticas y contextos geográficos y culturales diversos. Tras su aplicación
en más una decena de investigaciones, ha cobrado vida propia más allá de la
voluntad inicial de ser una versión amigable del Dafo.
Consideramos que se trata
de una herramienta cualitativa de análisis de la realidad social infantil que pone de relieve la capacidad de las niñas
y niños de evaluar y expresar cómo se sienten ante determinados fenómenos o
situaciones.
En segundo lugar, señalaremos que, incluso cuando no se dan las condiciones para un entorno
participativo y de coinvestigación, se han presentado
evidencias de la utilidad del SMAT a la hora de facilitar la expresión del
discurso infantil, destacando que esto ha sido posible en un entorno tan radicalmente restrictivo como
fueron los confinamientos de 2020 a causa de la covid-19 y bajo un diseño muy
diferente al original. La herramienta ha mostrado así también una clara
versatilidad y su apertura al uso en contextos potencialmente distintos a aquellos en los que fue concebida.
Finalmente, creemos haber mostrado convincentemente que el uso de esta herramienta y el entorno de
diálogo que construye contribuye a la comprensión de
la infancia por parte del investigador adulto como un sujeto situado
que, al encontrar un espacio de expresión
abierta en el que se siente
interpelado y escuchado, reclama y hace valer sus derechos.
En cierta medida consideramos esta contribución un texto abierto que debe seguir enriqueciéndose dado que esperamos que el SMAT tenga todavía un largo recorrido y
siga significando,
también para el resto de investigadoras e investigadores que se apropien de la herramienta, una
oportunidad útil y valiosa de conocer mejor, y desde un plano de horizontalidad
y respeto, el mundo de la realidad social infantil.
Notas
*El artículo corresponde a reflexiones de la investigación «Ser niña y
ser niño: diagnóstico participativo en primera infancia desde un enfoque de
derechos en dos caseríos de la ribera del río Itaya.
Belén, Iquitos Perú», desarrollada entre enero de 2011 a noviembre de 2011. No
obstante, el instrumento que aquí se presenta (el SMAT) no ha cesado de usarse
y mejorarse hasta 2021. Fuente de financiación: Bernard van Leer Foundation. Área: ciencias sociales. Subárea: sociología.
[1] Para hacer el texto
más accesible, en adelante cuando nos refiramos a niñas y niños
debe entenderse «niñas, niños y adolescentes». Igualmente, al situarnos en el
marco de la Convención de Derechos del Niño al referirnos a la «población
infantil» se incluye al conjunto de las personas menores de 18 años.